EdTech, la avanzada privatizadora y capitalismo de plataformas

 

                 

A nadie se le escapa el rol de soporte que representó la tecnología en la época dura de la pandemia, especialmente en la centralidad vincular entre docentes y estudiantes, al mismo tiempo que mostró la escasa inversión realizada por los gobiernos (nacional y provinciales) en términos de conectividad, lo que evidenció también, la desigualdad.

Aún ante el desalentador panorama, en esos duros tiempos del COVID, fueron lxs docentes lxs que “innovaron” en sus prácticas para sostener, desde una pc, netbook, tablet o teléfono celular, la relación con lxs alumnxs y sus familias, al mismo tiempo que el esfuerzo sostenido por los maestrxs y profesorxs mostraba las precarias o nulas inversiones gubernamentales, mientras los gigantes tecnológicos registraron entre un 10% y un 40% de incrementos en sus ganancias en 2020, respecto de 2019.

Docentes y trabajadorxs de la salud, tuvieron su momento efímero de entronización social, para luego volver a caer en la estigmatización ejercida por las campañas oficiales de desprestigio a cargo de funcionarios y empresas periodísticas del establishment; sobre todo, cuando tienen la ocurrencia de manifestar por sus derechos, reivindicaciones salariales y condiciones laborales frente al ajuste económico.

Y de las campañas de desprestigio al uso de la represión estatal aplicando todo su dispositivo policial para disciplinar e imponer la pedagogía de la obediencia,incluso con detenciones ilegítimas y con el aparato judicial ordenando los descuentos de los días de huelga.Como sucedió, hace un par de días, en la provincia de Salta del recientemente reelecto, gobernador Gustavo Sáenz que, tras el resultado del escrutinio, había dicho “que se puede opinar distinto”; aunque a la luz de los brutales acontecimientos, no lo parece.

El caso de Salta es uno más de la represión sufrida por el conjunto de la docencia a lo largo y ancho del país; práctica política que iguala a funcionarios del Frente de Todos con los de Juntos por el Cambio, como lo manifestó la represión sufrida por lxs docentes en Corrientes, gobernada por Gustavo Valdés (JxC) en abril pasado.

La propaganda de desprestigio docente responde, no sólo a las problemáticas que se circunscriben a cuestiones meramente gremiales, sino a desdibujar su protagonismo de la enseñanza y efectuar su remplazo, tan paulatino como constante, por las tecnologías del aprendizaje, paquete incluido en las EdTech o tecnologías de la educación, que reducen la acción de enseñar a la de “facilitar”.

¡La obsolescencia de la relación pedagógica in praesentia ha sido declarada, la pandemia aceleró el proceso!

El mandato del cambio del paradigma educativo basado en las competencias que impulsa la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), tal cual como lo venimos sosteniendo desde hace muchos años, se cumple con distintas temporalidades y diversidad de matices a nivel global, regional y local, pero se cumple. Lo que lleva directamente a apurar las reformas curriculares (como viene sucediendo en varias provincias y en la Ciudad de Buenos Aires).

OCDE, ha elaborado su imperativo futurista con La brújula del aprendizaje 2030, un instrumento que define el conocimiento, las habilidades, las actitudes y los valores que los estudiantes necesitan para alcanzar su potencial y contribuir al bienestar de sus comunidades y del planeta, según su propia página web.

Ya habíamos hablado en otros artículos sobre el objetivo que persigue la educación por competencias y que tiene que ver con lograr la performatividad económica de lxs estudiantes en función de su desarrollo personal en un mundo competitivo, donde la productividad, la adaptabilidad y la flexibilidad son una parte importante de la garantía de “éxito” que el diseño neoliberal planetario augura a través del proyecto de Educación 2030 de la OCDE, solapando con total impunidad, que es el adiestramiento estandarizado de lo que definieron como la “demanda futura” de capital humano para “trabajos que aún no existen”.

“Trabajos que aún no existen” y “demanda futura”, construyen ambas afirmaciones un sofisma que permeabiliza la generación de reformas curriculares basadas en competencias y vaciadas de contenido, lo que reduce la educación del futuro a un instructivo para la empleabilidad.

Por otra parte, no hay que perder de vista que la pandemia aceleró los procesos de privatización y tercerización de la educación a través de los sistemas de gestión de aprendizajes con novedosas plataformas para el logro de los estándares, con vistas a los objetivos 2030, aplicando mecanismos de evaluación continua.

La masificación de “plataformas educativas” establece una forma distinta de relación entre pares, entre docentes y estudiantes, etc., pero lo que debe ser escudriñado bajo la lupa crítica es la nueva impronta que se diversifica en ese nuevo sistema de relaciones mediatizadas.

En principio, las reformas curriculares se focalizan en la adaptación a las nuevas “herramientas”, los tiempos pedagógicos dejan de estar circunscriptos a la escuela y como consecuencia se distiende la relación docente-estudiante /enseñanza-aprendizaje y se configura un proceso de sustitución por las tecnologías del aprendizaje en la medida que la presencialidad disminuye.

La Ciudad de Buenos Aires acaba de presentar el Modelo Híbrido como propuesta pedagógica para 4º y 5º año de las escuelas secundarias. Modelo que “combina estrategias de enseñanza presencial con estrategias de enseñanza virtual, que se conforma en sí como una metodología de enseñanza, aprendizaje y evaluación”. Con este modelo lxs estudiantes tendrán divididos los tiempos en 70% presencial y 30% virtual por cada materia.

¿El gobierno de la Ciudad evaluó su capacidad de que la aplicación del modelo híbrido no acentúa las desigualdades del estudiantado, en función de la conectividad, calidades de equipos digitales, temporalidades frente a la pantalla, etc.? Tal vez esta pregunta se vaya contestando con el avance de las propias prácticas.

El progreso actual del modelo de tecnologías del aprendizaje expresa en sí mismo una trama de relaciones de las que emergen claras posiciones ideológicas que impone el capitalismo cognitivo y una de sus extensiones, el capitalismo de plataformas.

Veamos una pequeña muestra; el 12 de agosto de 2020 Google for education, anuncia la promoción de la educación a distancia para América Latina y las alianzas con diferentes países de la región.

El 30 de septiembre del mismo año, Google hace público su apoyo desde su “rama filantrópica” a la red Teach for All, de la que hemos hablado en varias oportunidades como uno de los faros del enclave global de la reforma, que ejecuta las políticas que impone la OCDE, con financiamiento de la banca internacional, fundaciones empresariales y corporaciones de negocios; además con penetración cultural a través de sus subsidiarias. Enseña por Argentina, Enseña Chile, Enseña por México, Enseña Perú, Enseña por Colombia.

El apoyo de Google a la red de ong dependiente de Teach for América implica que “Teach for All se asociará con los gobiernos locales y trabajará con organizaciones del sector público y privado para crear contenido educativo para radio, televisión y materiales instructivos impresos para permitir el aprendizaje remoto en Argentina, Chile, Colombia, México y Perú”. En la Argentina esas asociaciones público/privadas se realizan desde hace muchos años.

La separación de los docentes de sus herramientas didácticas y pedagógicas implica un desplazamiento a las tecnologías del aprendizaje que se generan fuera de las escuelas. La ongeinización corporativa y los gigantes tecnológicos junto a los organismos internacionales (OCDE, Banco Mundial, UNESCO, BID) no solo enmarcan e impulsan lo que llaman “la educación del siglo XXI”, sino que están declarando la obsolescencia docente y escolar, además de vulnerar uno de los objetivos principales de la escuela: la socialización de las subjetividades y del conocimiento.

El “capitalismo de plataformas” – noción que da el título al libro de Nick Srnicek– funciona como correlato de la ansiedad privatizadora de expansión capitalista, que necesita nuevos mercados para enfrentar su propia crisis, conduce a la deshumanización educativa. De hecho, un estudiante frente a la plataforma, se constituye como en un “usuario” que utiliza un programa que brinda un “servicio”; mientras esto sucede, una posmoderna versión del extractivismo emerge, la de los datos que produce durante su “navegación”.

En esa realidad virtual lxs estudiantes son importantes en tanto usuarios generadores de data, de esta manera cada escuela se convierte en un repositorio de miles de millones de datos que una vez extraídos y clasificados están listos para entrar en el proceso de monetización; además, entre otros de los puntos importantes está la cuestión ética, la posible vulneración de la intimidad de lxs estudiantes surgida por la extracción de los datos producidos que se transforman en información.

Podemos ilustrar con InBloom, que fue un proyecto financiado con U$D 100 millones de la Fundación Gates destinado a recopilar datos sobre estudiantes en los Estados Unidos, comenzó en 2013 y se canceló en 2014 porque suscitó la sospecha y preocupación por la privacidad de lxs estudiantes. Sin embargo, las empresas digitales continuaron penetrando en la educación a partir de promocionar sus proyectos como servicio público y no como un proyecto de recolección de datos, tal como lo explica el muy buen artículo de Larry Kuehn.

Siguiendo a Srnicek, en la restructuración capitalista las nuevas formas de acumulación se forjan en las nuevas tecnologías que presuponen nuevas formas de organización, nuevos modos de explotación y nuevos mercados. Bajo esas premisas, la educación es otro de los nichos en el que el capitalismo encuentra la amplificación para la extracción de la singular materia prima, los datos y la herramienta de succión y reorganización, las plataformas.

Para finalizar, la problemática que planteamos aquí no es contra la tecnología y mucho menos contra los avances tecnológicos, sino contra la nueva clase propietaria de la información; contra los usos de la tecnología; contra las prácticas monopólicas y contra la acriticidad y servilismo de los gobiernos y ministerios de educación en la adopción de modelos experimentales que se imponen en las reformas curriculares que reconfiguran las conductas escolares hacia futuro de programación global, en el que la lógica de la eficiencia desplaza el conocimiento a los confines inciertos de la Inteligencia Artificial, relegando a la mayor parte de la población a instruirse en un número impreciso de desarrollo de capacidades que, paradójicamente, representarán la especificidad de sociedades sin atributos.

Publicado en tramas.ar 1/6/2023 EdTech, la avanzada privatizadora y capitalismo de plataformas

Audio entrevista Radio Futura FM 90.5 La Plata

Este es el link del audio de la entrevista que me realizaron en el programa "Micrófono abierto..." en Radio Futura de La Plata, sobre el avance de la reforma neoliberal de la educación, que se viene llevando a cabo sin pausa. (15/5/2023)

Entrevista a Darío Balvidares

Audio entrevista en Radio Rebelde

 

Les dejo el audio de la entrevista.

En el programa "La voz del obrero" en Radio Rebelde."La columna del Colectivo de "Trabajarxs de la Educación Haroldo Conti". Para analizar la crisis educativa y los actuales proyectos de reformas, la injerencia de empresas privadas y ONGs en educación, conversamos con Darío Balvidares, Profesor y Licenciado en Letras (UBA). Investigador en Política Educativa, y autor del libro La educación en la era corporativa.la trama de la desposesión.

Entrevista a Darío Balvidares

El paradigma neocolonial de la reforma y los aprendizajes desechables

Un paradigma embriagado en las lógicas instrumentales de la eficiencia motoriza su marcha hacia el objetivo de la performatividad económica de lxs estudiantes, lo que se traduce en la construcción de sujetos empleables como finalidad última de la educación escolar.

La tarea más básica de la producción de conocimiento ha sido y es la pregunta, el cuestionamiento más básico y más perspicaz por el cual no sólo vamos descubriendo el mundo desde las niñeces, sino que es la mayor interpelación de la filosofía: ¿Por qué?

Las respuestas, no siempre explícitas y casi nunca verdaderas, que nos ofrece el sistema capitalista y su versión cultural neoliberal, es que hay una necesidad de reformar la escuela (educación), porque el mundo cambia vertiginosamente y hay exigencias y nuevas demandas. Eslogan que, probablemente, haya salido de la publicidad de alguna gaseosa oscura e hiperglucémica, ha tomado forma política y todo el arco ideológico partidario y/o frentista del establishment lo ha utilizado para pasar por amigo del futuro, pero esencialmente como señal inequívoca de su “pertenencia” a las políticas neocoloniales impulsadas desde el poder global.

¿Acaso los cambios se justifican por sí mismos?

No sólo se trata de decirle “sí” al FMI, también hay que reafirmar la posición neocolonial y decirle “sí” a la reforma educativa de la OCDE, el Banco Mundial, la UNESCO y a todo el proceso de ongeinización (ecosistema de poder formado por ong y fundaciones) parasitario para la entrada empresarial al universo educativo.

El mundo cambia vertiginosamente y hay exigencias y nuevas demandas, eslogan parcialmente cierto. El mundo se debate en una crisis ecológica ambiental sin precedentes; los 10 hombres más ricos poseen más riqueza que el 40 % más pobre de la humanidad, dos de los problemas más acuciantes de la coyuntura actual. Pero la reforma economicista de la educación no sólo no tiene entre sus contenidos de “educación financiera” esa terrible injusticia como problema fundacional de la generación de pobreza, como tampoco se presenta la crisis ecológica del planeta como un problema del modo de producción capitalista. Lo que esboza, por lo menos a priori, que el pensamiento crítico, que como veremos es una de las capacidades blandas enunciadas por los reformadores, será tomado o como un mero juicio de valor (me gusta / no me gusta).

¿Cuáles son los factores de cambio a los que se refiere el eslogan del paradigma reformista?

Por supuesto, la respuesta automatizada será: la tecnología. Pero la tecnología no opera sola… ¡Ya sé! Me van a decir que la Inteligencia Artificial (IA), llegó para quedarse y uno de sus subconjuntos es el Aprendizaje Automático (AA), con intervención humana mínima, según la definición explícita del oráculo de Google; pero lo que suscita la sospecha no es la discusión sobre las posibilidades reales de la IA en sus formas de AA (cuestionado en su conducta epistemológica por el pensador Noam Chomsky), sino que la reforma economicista de la educación esté tomando ciertas premisas del modelo tecnológico del AA para la construcción de los sujetos empleables, adaptables y flexibles del siglo XXI y una de esas premisas llevadas al aula sería la intervención docente mínima (facilitadores).

La eficiencia educativa no requiere del conocimiento, en el sentido de la importancia que adquieren los saberes académicos en el desarrollo de la inteligencia, sólo de un canon de aprendizajes que puede ir fluctuando en consonancia con los intereses del mercado, pero que tendrá su focalización en el desarrollo de lo que dieron en llamar la “capacidades”, lo que los organismos internacionales habrían denominado, “enfoque por competencias” tomando como modelo lo requerido por el mercado empresarial.

No es novedad que el esfuerzo reformista es asimilar el modelo escolar al modelo empresarial, en cuanto a la disponibilidad de sus atributos y sus estrategias para afianzar la construcción subjetiva en función de la empleabilidad, de manera que la escuela diseñe los actuales y futuros empleados que el mercado requiere y requerirá en función de la productividad y la competitividad.

Las habilidades y competencias que necesita el mercado para funcionar de manera eficiente tienen una suerte de canon bastante preciso en términos generales, que es asimilado sin filtros por el creciente proceso de estandarización de la “enseñanza” y el agrupamiento de “saberes” en modelos de “aprendizaje” a través de las reformas curriculares.

Una de las preguntas, volviendo al principio de esta nota, es ¿por qué el modelo de educación por competencias ingresa como el paradigma de la educación para el siglo XXI, sin ningún tipo de reparos en quienes ejecutan la política educativa, sin siquiera poner en duda su aplicación y los efectos que puede causar en las actuales y futuras generaciones “adiestradas” en el modelo del enfoque por competencias o capacidades medibles?

¿Acaso no se lo plantearon como problema? ¿No mueve a ningún tipo de sospecha que la educación de lxs estudiantes se reduzca a medir un conjunto de capacidades?

A semejanza del Aprendizaje Automático donde se “capacitan a las máquinas para que realicen tareas específicas y entreguen resultados precisos (…) el AA tiene un alcance limitado de aplicaciones (…) usa algoritmos para producir modelos predictivos…”

Cuando docentes y estudiantes cuestionan el modelo educativo que se viene implementado con las sucesivas reformas focalizadas, lo hacen porque sienten el utilitarismo inherente al modelo por capacidades o competencias. Porque esas “capacidades” son las que se evalúan en las pruebas estandarizadas, a eso llaman educación basada en resultados y esos resultados deben ser “precisos”, es decir que el objeto del aprendizaje por competencias es la aplicación, no el pensar, ni la explicación. Las competencias se miden en la instancia predictiva de un resultado determinado, pero no explicado.

Estamos frente a la mercantilización de un conjunto de saberes transformados en “aprendizajes prioritarios” para los que se necesita el adiestramiento en el desarrollo de ciertas capacidades, que coinciden con las llamadas “habilidades del siglo XXI”, incluso pueden variar y/o ampliarse o agruparse, porque sus límites y alcances son difusos, pero éste es el canon que se impone como la receta para la empleabilidad de manera de hacer más competitivas y productivas las empresas: “Trabajo en equipo”; “Comunicación”; “Manejo del tiempo”; “Resolución de problemas”; “Creatividad (enfocada a la innovación tecnológica y la resolución de problemas)”; “Liderazgo”; “Organización”; “Inteligencia emocional”; “Toma de decisiones”, entre otras.

De esta manera el nuevo “trabajador” se prepara para competir en el mercado, invirtiendo, a través de la “educación”, en el fortalecimiento de sus competencias para desarrollar una trayectoria laboral exitosa en la incertidumbre de un mundo cambiante. Esta es la afirmación de los apologistas del modelo.

Los documentos sobre el enfoque educativo por capacidades replican las mismas recetas, hablando de trayectorias escolares exitosas, donde los contextos sociales y económicos son obviados y la responsabilidad por el éxito o el fracaso sólo se circunscriben a la escuela y al plano individual.

Es decir que la educación, según el paradigma, se resume en lograr sujetos consumibles por el mercado, lo que se llama, en otras palabras, el capital humano.

Un breve recorrido documental nos despeja cualquier duda sobre el rumbo y los objetivos del paradigma educativo que tiene más de 50 años desde las primeras conceptualizaciones sobre la “importancia” de “aprender a aprender” y “aprender durante toda la vida”.

El objetivo del Programa de Educación 2030, explicado en el documento, “El trabajo de la OCDE sobre Educación y Competencias” tiene por objetivo “identificar los conocimientos, competencias, actitudes y valores que los alumnos necesitarán adquirir para tener éxito en el siglo XXI”, no necesitamos explicar otra vez lo que la misma OCDE afirma.

Hasta ahí el tono de advertencia para lograr el “éxito”, palabra que suele ser aceptada con mucha liviandad, puesto que la educación queda subordinada a “adiestrar” seres humanos para el “éxito económico” de la máquina corporativa mundial, para la cual los países son reservorios seguros desde el momento que subsumen sus políticas educativas al proyecto global, como viene ocurriendo.

El mismo documento OCDE, explica los momentos en que se divide la acción del programa y en una primera fase se deben “abordar cuestiones relacionadas con los planes de estudios, como es la sobrecarga curricular…” y en una segunda fase, se recomienda a los países identificar “los tipos de profesores que mejor puedan apoyar el desarrollo de esas capacidades, así como las mejores maneras de gestionar el cambio en las pedagogías, evaluaciones y entornos de aprendizaje”.

De esta forma el proyecto global de estandarización educativa se encamina a “rediseñar la educación con el objetivo de mejorar la empleabilidad”, así como el programa sobre “El futuro de las competencias: entender las implicaciones educativas entre la IA y de la Robótica, analiza cómo las computadoras transformarán la demanda de competencias y los requisitos educativos del mercado de trabajo en las próximas décadas”.

Pocas líneas del documento OCDE nos ilustran sobre el proceso de “biocontrol” puesto en marcha desde el asalto global de los sistemas educativos. Muchas de las conceptualizaciones esgrimidas en esas breves citas están reproducidas en documentos vernáculos del Consejo Federal de Educación (CFE) y puestos en marcha en el adiestramiento de estudiantes, docentes, directivos y supervisores.

En el documento del CFE de la secundaria 2030, “Marco nacional de integración de los aprendizajes: hacia el desarrollo de las capacidades” se establece “…la importancia de organizar el curriculum, la enseñanza y la evaluación en torno a un conjunto de capacidades consideradas centrales: resolución de problemas, pensamiento crítico, aprender a aprender, trabajo con otros, comunicación y el desarrollo de niveles crecientes de competencia digital”.

Pero no sólo se trata de la secundaria y sus reformas como “secundaria 2030”, “nueva escuela secundaria”, “secundaria del futuro” , estos dos últimos son los títulos en Ciudad de Buenos Aires, a lo que se suma la reforma curricular en el educación primaria, con un falso debate que aparece plagado de los mismos tics ya organizados y decididos, pero presentados en un Informe que funciona como “democratizador” y de “consenso” de distintas áreas del quehacer escolar y segmentos sociales, “Hablemos de educación, la escuela que queremos”.

Entre los puntos destacados del Informe, por supuesto las coincidencias están en que las cuestiones prioritarias tienen que ver con que lxs estudiantes tienen que aprender “adaptarse permanentemente a situaciones nuevas”; “incorporación de la tecnología en todas las áreas”; “importancia de formar capacidades a diferencia de transmitir conocimientos puntuales”; “las dificultades en el aprendizaje de Matemática y Comprensión lectora”; “la mayoría de los/as

consultados/as cree que el desarrollo de capacidades, tales como el pensamiento crítico, el trabajo en equipo, la creatividad, la inteligencia emocional, la adaptación

de cambios, etc. deben ser prioritarias”.

Como vemos no parece haber ninguna diferencia con lo ya postulado por la OCDE o el CFE, que replica los mismos conceptos y el Informe jurisdiccional de la Ciudad de Buenos Aires, para la reforma curricular en la escuela primaria, que no difiere conceptualmente de lo realizado en la secundaria.

En el informe, entre otros conceptos resaltados, una de las conclusiones afirma que “El mundo anterior ya no existe, hay que cambiar, adaptarse a las tecnologías”.

No olvidemos que estamos hablando de un informe para realizar la reforma curricular del nivel primario, y un resaltado que funciona como idea fuerza, bajo la apariencia de un eslogan publicitario, niega el pasado y afronta la tecnología como un futuro al que debemos adaptarnos. No son livianas esas conceptualizaciones, porque proponen y proyectan un mundo organizado por tecnócratas con los servicios digitales instrumentados para el control biosocial. Tal vez, en función de prototipo para esas prácticas, el gobierno de la Ciudad de Buenos Aires instaló cámaras en algunas escuelas.

En la síntesis final se destaca que “…busca disminuir la sobrecarga de contenidos”, tal como dice el documento de la OCDE en relación a la “la sobrecarga curricular”. También concluye en la revisión de los tiempos y el estrecho vínculo con la tecnología.

Este breve recorrido por ideas, conceptos y relaciones intenta ser una muestra más de cómo la pedagogía de la obediencia y la colonialidad del poder se ponen de manifiesto en la aplicación acrítica del paradigma reformista de la educación, porque establece un “error epistemológico”, como dice la filósofa Angélique Del Rey: “Los ideólogos de las competencias no ignoran que el sujeto del aprendizaje es el estudiante, pero desconocen que la subjetividad de este aprendizaje es la inteligencia de ese mismo estudiante, y que la educación consiste precisamente en el desarrollo de esa inteligencia y de todas sus facultades. Por el contrario, la educación por competencias no se orienta al desarrollo de la inteligencia del estudiante, sino más bien y más directamente a determinados ejercicios y desempeños, usos y funciones de dicha inteligencia”.

El “error epistemológico” es un cambio de clave en el que la educación no es para el desarrollo intelectual del estudiante, sino para el adiestramiento en el manejo de un conjunto incierto e indefinido de capacidades cuya obsolescencia es su principal cualidad, justamente por aquello del “mundo cambiante”.

Darío Balvidares

Artículo publicado en tramas.ar el 5/5/2023 

Detrás de la escena educativa nada se transforma, todo se mercantiliza

No hay demasiados lugares de la producción simbólica que hayan sido tan desacreditados como la escuela y, específicamente, sus docentes. Pero, al mismo tiempo, no hay resquicio que no haya sido contaminado por la “innovación” capitalista y su cultura neoliberal.

Hemos dejado de pensar la educación en términos de conocimiento para los niños, niñas, adolescentes y jóvenes, para dar paso a los eslóganes, de “aprendizaje para toda la vida” o “aprender a aprender”, entre otros de los que aparecen augurando la importancia del desarrollo de las competencias (básicas y claves), concursos de talentos y habilidades blandas, todas cuestiones que derivan del mundo empresarial y que vienen a sustituir y colonizar el mundo escolar.

Sí, porque de lo que se trata no es de formar para la emancipación del sujeto desde la soberanía educativa, en función de la transformación social, política, económica y ambiental de un mundo en descomposición; sino de todo lo contrario, adaptar el “capital humano” en la carrera de lo que llamaron “economía del conocimiento”, nicho relativamente nuevo en un capitalismo al que los “mercados” se le agotan o se le pudren, o queman o archicontaminan, por el saqueo y la desposesión.

Cuando escuchamos a funcionarios hablar de la “sociedad del conocimiento”, en general porque queda bien repetir ciertas fórmulas discursivas, porque lxs hace pasar por amigxs del futuro, les puedo asegurar que no saben de qué están hablando; en cambio, cuando alguno de los llamados “especialistas” en educación, repiten estas mismas “ideas fuerza”, “aprender a aprender”, “aprender para toda la vida”, “sociedad del conocimiento” y otros nuevos conceptos, como “tecnologías de los aprendizajes”, donde se borra la actividad didáctica del docente y se la sustituye por una actividad digital que propone la empresa Ticmas, por ejemplo, entonces son voceros o, directamente, empleados de algunas de las manifestaciones parasitarias (ong, fundaciones, corporaciones empresariales).

Si miramos desde las pedagogías críticas, el horizonte del capitalismo educativo empieza a quedar más claro respecto de los “nuevos cambios” que se proponen los planes de las “educaciones del futuro” o “nuevas escuelas secundarias”; incluso, ya hay que advertir, el avance de la reforma en la educación primaria.

Así como se desarrolló el “Experimento Chile”, a partir de los años 50 del siglo pasado, en el que fueron formados los llamados “Chicago Boys” latinoamericanos a partir de un convenio entre Milton Friedman (uno de los padres- abusivos – del neoliberalismo) y la Universidad Católica de Chile, y que, por supuesto, sostuvo y profundizó el dictador Augusto Pinochet y los gobiernos “democráticos” que lo sucedieron. El hecho es que la cultura neoliberal desposeyó al pueblo chileno, vía privatización, de los derechos básicos a la educación, la salud, el trabajo y la jubilación, que reaccionó (aunque no del todo), con la famosa frase que dio contenido a la rebelión de octubre de 2019, “No son 30 pesos, son 30 años”.

¿Podemos decir que no es el mismo caso de Argentina?

Probablemente en el tema educación, la cuestión es distinta por el acervo de lo público que todavía resiste en nuestro pueblo, pero si bien podemos establecer diferencias estructurales, eso no significa que nuestras estructuras públicas no sean, en estos tiempos, una mera fachada.

Si bien, el auge de la aparición de escuelas y universidades privadas en la década del 90 del pasado siglo ha decaído no sólo porque implicaba una inversión importante, sino que gracias a la Ley de Educación Nacional (26.206), que sigue los lineamientos internacionales, se reafirma que “toda la educación es pública” y que la diferencia está en la “gestión” (estatal, privada, etc.), con el nuevo paradigma que conformaba “un mercado educativo único”, para qué disputar desde lo privado si la educación pública ya se servía en bandeja para su apropiación, tal es la promoción de las políticas del Banco Mundial, OCDE y UNESCO en cuanto alianzas público-privadas.

En ese mercado educativo empiezan a abrevar, sin solución de continuidad, las fundaciones y ong empresariales que también tienen su origen durante la década de 1990 y desarrollo internacional en los comienzos del nuevo siglo. Un gran espectáculo de formas larvales parasitarias que comienzan a organizarse para tomar el control de la llamada reforma, afianzando los eslóganes que decíamos al principio y completando el campo semántico con contradicciones que, en algunos casos, no son percibidas ni siquiera por quienes las repiten. Por ejemplo: “nuestros estudiantes se tienen que preparar para empleos que todavía no existen”.

¡Interesante! Dos cuestiones: la primera vinculada al empleo, según lxs que proponen el cambio de paradigma, hay que preparar a lxs estudiantes para el empleo, esa es la función actual de la “secundaria del futuro” (o como la llamen en cualquiera de las jurisdicciones); segunda cuestión, esos empleos no sabemos cómo van a ser.

¡Entonces, cuándo mienten!

¡Siempre! Porque es otro eslogan encubridor de la maniobra que involucra la participación empresarial directa o con algunos Ceo como funcionarios o a través de fundaciones o ambas a la vez en el gobierno de la educación, lo que significa que el Estado, terceriza la “gestión”, porque la misma ley no lo obliga a impartir la educación, sino que sólo lo hace responsable.

ARTÍCULO 4°.- El Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires tienen la responsabilidad principal e indelegable de proveer una educación integral, permanente y de calidad…”

Una ley, que muy pocos criticamos y advertimos que sentaba las bases para la invasión, que efectivamente se produjo, con la mercantilización y tercerización (en mayor o menor medida) de los 24 sistemas educativos que funcionan en Argentina.

Experimento Misiones

Tomo esta jurisdicción, por haber sido invitado en noviembre de 2022 a dar una charla sobre estos procesos de tercerización y mercantilización educativa, atento a que se produjo una alarma en un sector importante de lxs trabajadorxs de la educación de esa provincia, por los acuerdos realizados por el ministerio de Educación, la fundación CIPPEC, la multinacional Natura y la empresa digital Ticmas, además, por el inminente nuevo Régimen Académico Marco (RAM), que, hoy, ya está promulgado.

El hecho es que Misiones pasa a ser el ejemplo concreto, por su exposición, del proceso de mercantilización y la tercerización en la que el propio ministro de educación, Miguel Sedoff “…ponderó la alianza estratégica con organizaciones de la sociedad civil, como el Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento (CIPPEC), el Instituto Natura, Somos Red, la Universidad de San Andrés y la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLaCSo)”.

Aclaremos, para que no se pierda la verdadera esencia ideológica de la reforma que llevan a cabo. La fundación CIPPEC es una organización que actúa en la ejecución de las políticas del Banco Mundial y la OCDE, financiada por gobiernos, empresas, particulares y la cooperación internacional.

El Instituto Natura no es más que otra de las grandes multinacionales que lavan su cara (tal vez algo más), bajo la “cosmética” de la “responsabilidad social empresaria”, pero en función de su propia rentabilidad (vía exenciones impositivas, por ejemplo), Florencia Mezzadra, especialista de Educación del CIPPEC, actualmente es directora del Instituto Natura y quien lleva adelante el discurso sobre la necesidad del cambio de paradigma de la escuela secundaria misionera.

Somos red, es una consultora, integrada por, entre otrxs, Agustina Blanco, ex funcionaria de la provincia de Buenos Aires durante el gobierno Mauricio Macri y ex directora ejecutiva de la ong, Proyecto educar 2050, cuyo fundador es Manuel Álvarez Trongé, ceo de Telefónica, que es una de las empresas que auspician Silicon Misiones.

La Universidad de San Andrés, no necesita presentación, es una de las universidades más elitistas de la Argentina que ha funcionado como “faro” intelectual para la capacitación docente y de directivos escolares, junto a otras fundaciones como la de Sunny Varkey, también durante el período macrista a nivel nacional y desde hace tiempo a niveles provinciales, como en Ciudad de Buenos Aires, Mendoza, Corrientes, Salta y otras jurisdicciones.

En tanto FLaCSo, fue “usina” de todo el proceso reformista al que estamos asistiendo, sobre todo desde los 90 y 2000 como garante discursivo del cambio de paradigma y de la cual Daniel Filmus fue un fiel representante, entre otrxs.

Como vemos, no hay grieta en cuanto a modelos educativos se refiere, el ministro de Economía, Sergio Massa, celebraba, no hace mucho, los desembolsos de los créditos del Banco Mundial para Educación por resultados.

Y todos confluyen, funcionarios nacionales, provinciales, dirigentes políticos, “especialistas” y “emprendedores” devenidos en docentes, en que las políticas educativas se orienten a atender las “necesidades de los estudiantes”, que no son las necesidades reales de los estudiantes sino, su potencial para la “empleabilidad”, que es uno de los objetivos finales de la reforma, puesto que la “empleabilidad”, significa el dominio de las competencias que el mercado necesita para hacer competitivas a las empresas. Es por eso que se hace necesaria la vinculación que propone este paradigma educativo con el capital humano, la economía y la sociedad del conocimiento.

Lxs estudiantes aventajadxs, son el insumo para agregar valor a la empresa y hacerla más competitiva. No se trata de educar a lxs estudiantes para la emancipación, sino de instruirlos en un conjunto determinado ya no de saberes/conocimientos, sino de aprendizajes que serán obsoletos en poco tiempo como producto de la vertiginosidad del cambio, según el canon neoliberal, por eso el principio de adaptación rige como una de las habilidades blandas más importantes.

Idéntico proceso se necesita en la formación de docentes del siglo XXI, ya no es necesario tener los conocimientos para enseñar, porque las didácticas vienen incluidas en el paquete de las tecnologías del aprendizaje, como propone la empresa Ticmas, del grupo VIDA , patrocinada por Pierre Omidyar, fundador de e-Bay.

Ticmas tiene todas “las soluciones para los sistemas educativos”, desde “la innovación pedagógica al aprendizaje personalizado”; “métricas de excelencia educativa para conocer la performance de cada estudiante, clase, escuela y jurisdicción”; “programas de entrenamiento y capacitación para acompañar a los docentes en su transformación digital”.

Ticmas se presenta casi como el oráculo de Delfos, pues tiene respuesta para todo, sólo que entre su oferta publicitaria y todo su andamiaje empresarial median lxs estudiantes y docentes, que no son otro algoritmo y por ahora trataremos de resistir esa conversión.

Pero, como vemos, no se trata de tal o cual empresa, o tal o cual fundación, se trata de un nuevo paradigma colonizador para el que no es importante la vida de las sociedades y los pueblos, sino la competitividad de las empresas y todo el sistema político alucinó con un cambio de paradigma de la educación, que es una trampa ideológica que profundiza la dominación y el control para sostener los estertores de un capitalismo que se sostiene a sangre y fuego, con hambre, con depredación ambiental, con la multiplicación exacerbada del empobrecimiento

Para cerrar: Según el análisis de Oxfam de los datos más recientes de Forbes (mayo 2022)

Actualmente hay en el mundo 2668 milmillonarios, 573 más que en 2020, cuando irrumpió la pandemia.

• Estos milmillonarios acumulan una riqueza conjunta de 12,7 billones de dólares, lo que representa un incremento en términos reales de 3,78 billones de dólares durante la pandemia.

• La riqueza total de los milmillonarios equivale ahora al 13,9 % del producto interior bruto (PIB) mundial, un importante aumento respecto al año 2000 cuando suponía el 4,4 % .

• Los 10 hombres más ricos poseen más riqueza que el 40 % más pobre de la humanidad.

Algunas preguntas críticas: ¿Hay que seguir hablando de “empleabilidad” como objetivo de la educación? ¿Seguiremos naturalizando la educación centrada en la performatividad económica del individuo, para que nuestrxs estudiantes vayan a engrosar las fortunas de unos pocos? ¿Acaso quienes llevan adelante este conjunto de enunciados a los que definen como políticas educativas, pueden explicarnos a lxs docentes y a lxs estudiantes qué cantidad de trabajadores hicieron posible semejante fortuna concentrada en una persona? ¿Y la plusvalía?

Una “educación” que presenta al mercado como el lugar para el éxito y a las corporaciones como filantrópicas, se ha configurado como una estafa de dimensiones éticas varias veces superior a la deuda externa, porque el formateo intelectual en clave instrumental y acrítico tiene consecuencias sociales nefastas en el presente y en el futuro.

Lo cierto es que, como decía Mark Twain, “es más fácil mentirle a la gente, que convencerla de que le están mintiendo”.

Un amplio congreso pedagógico alternativo sería un buen intento para amplificar las voces críticas en la advertencia de la mentira.

Darío Balvidares

Imagen destacada: Norte en Línea

Fuente: Tramas

La reforma y el sentido de la educación

 

El oficialismo, autopercibido progresista, continúa con sus políticas formuladas en los organismos internacionales, tomando créditos sujetos a la educación por resultados; la derecha fascistoide, también abreva en las mismas aguas servidas de esas instituciones globales.

Sin ideas, el gobierno no deja de explicitar sus agradecimientos al Banco Mundial por el crédito solicitado por el superministro Sergio Massa de 300 millones de dólares, que se suma al otorgado en tiempos de Gustavo Béliz como secretario de Asuntos Estratégicos del mismo gobierno, es decir, el de Alberto Fernández, en 2021, por US$ 341 millones. Crédito que fuera aprobado en 2019 durante el gobierno de Mauricio Macri y gestionado por Oscar Ghillione, a la sazón funcionario en el Ministerio de Educación macrista y fundador de la ong, Enseña por Argentina, como ya lo hemos desarrollado en “La trama, sin grieta, de la colonialidad educativa”.

La cuestión es simple, el Banco Mundial obliga a seguir sus políticas, la evaluación por resultados y las pruebas estandarizadas, para otorgar los créditos, como es el caso de estos préstamos.

El gobierno “progresista” del Frente de Todos adhiere sin reparos, al modelo que estableció el paradigma educativo de la reforma, tan celebrada por la derecha neoliberal de Juntos por el Cambio.

No hay diferencias en la cuestión de la macropolítica educativa, ambas coaliciones han optado por el seguidismo de los organismos globalizados.

El oxímoron “progresismo neoliberal”, es muy fuerte, pero es la construcción a la que asistimos también en materia educativa en Latinoamérica y el Caribe. Y digo, también, porque hay una estética similar entre la entrega de territorios para la explotación megaminera; la actividad hidrocarburífera; los canjes de deuda por naturaleza; el avance de las llamadas “fronteras” del agronegocio con sus paquetes “fitosanitarios” (agrotóxicos) y, para sintetizarlo, el paquete de la educación estandarizada por resultados.

Paquete educativo que incluye, los créditos del Banco Mundial y/o del BID; las “recomendaciones” de esos mismos organismos a las que se suman los de la OCDE, que están en sintonía con las políticas de las evaluaciones externas y la educación fundada en los aprendizajes de habilidades y competencias; nuevo paradigma requerido por el mercado que niega la formación en saberes.

El paquete suma, para lograr los objetivos, el intervencionismo de ONG y fundaciones empresariales, en algunos casos financiadas por el Departamento de Estado de USA y en otros avaladas y promocionadas por la UNESCO, uno de los faros intelectuales de la reforma economicista de la educación.

Cuando hablamos de los sentidos de la educación estamos incluyendo el modelo cultural que funciona como marco y paradigma para terminar de someter la educación pública en subsidiaria de los intereses empresariales, que entre sus componentes esenciales aparece la cosificación del conocimiento como mercancía y lxs estudiantes como valor agregado (mano de obra precarizada creada y sostenida por las leyes de flexibilización laboral) para la optimización de ganancias, sin riesgos de inversión en lo que el capitalismo dio en llamar, “recursos humanos” .

A propósito, no hay que olvidar que el entonces ministro de Educación del macrismo, Esteban Bullrich, el mismo que dijo que la “incertidumbre era un valor”, se había autopercibido más que como ministro de educación, como “gerente de recursos humanos”.

Las palabras son constructoras de sentido y al mismo tiempo que ocultan, generan otros nuevos y el paradigma que instala la reforma a fuerza de repeticiones de un campo semántico sumamente reiterativo, sobre la crisis educativa (provocada por sus propias políticas desde hace más de 30 años), por ejemplo, permite el avance de la desposesión en marcha.

La propaganda y el eslogan sustentan el paradigma eficientista: la propaganda del ministerio nacional de Jaime Perczyk con el augurio de que una hora más de clase en las escuelas primarias (dedicada a Lengua y Matemática) cambiará el rumbo y dará mejores resultados en las evaluaciones estandarizadas, lo que permitirá al país ranquear en mejores posiciones, es parte del alucinatorio obsesivo de la eficacia capitalista que niega al sujeto, su condiciones de existencia y le niega una educación situada, para la construcción de aprendizajes desde un enfoque crítico.

A estos dislates “pedagógicos” se suman otros, pero en este caso fruto del gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, de la mano de su ministra, Soledad Acuña, que hizo participar del evento Endeavor a 8.000 estudiantes que cursan el último año de la educación media, para escuchar a “emprendedores exitosos” nucleados en esa corporación, contar sus encantadoras historias del esfuerzo que significa el emprendedorismo (ser billonario y no pagar impuestos y ser parte de un fondo de inversión – Catalyst – radicado en Delaware, uno de los paraísos fiscales donde se asientan los dineros no declarados del propio capitalismo). Supongo que de lo está entre paréntesis no hablaron.

A estas estrategias de concientización de mercado las consideran dentro de las prácticas laborales profesionalizantes. ¡La gran estafa!

La problematización pedagógica no existe para este paradigma, que se ilumina con el “éxito” mercantil como su luz en el camino del “conocimiento” y la “innovación” de la que se apropiará el mercado para convertirla en mercancía.

En la misma línea, Patricia Bullrich, la autora de la célebre frase “el que quiera andar armado que ande armado” y quien recientemente, en el canal La Nación +, no pudo resolver la diferencia entre conceptos tales como hiperinflación, recesión y deflación a pesar del esfuerzo de los periodistas del canal de Mauricio Macri, que intentaban disimular el delirio y su extrema ignorancia, para quien pretende ser precandidata presidencial; también difundió su proyecto educativo.

En el Instituto Técnico de la empresa Renault en Córdoba, la defensora del genocidio de la llamada Campaña del desierto, presentó el plan de educación dual, “…un modelo de escuela secundaria en el cual los alumnos pasen parte de su tiempo en la escuela y parte de su tiempo en entornos productivos (…) esta modalidad que resulta muy fértil como sistema de formación profesional en Alemania…”, dijo la ex ministra de (in-seguridad) y agregó, “La ciencia, la tecnología y la adquisición de competencias laborales deben ser el eje que organice la oferta de todas las modalidades del nivel secundario, comunes y técnicas (…)”.

Muy cortito. Primero, el estrafalario “plan de educación” que presenta la posible precandidata de la derecha neofascista no es anunciado en ningún centro escolar, sino en el instituto de una empresa extranjera con una sucursal en el país, gesto concreto del desplazamiento del conocimiento como utilitario para el negocio. ¡Para eso están las empresas!

Segundo, de acuerdo con el plan que anuncia, “tres días en la fábrica y dos en la escuela”, tratando de apoyarse en la cita que hizo de Alemania como uno de los países que “implementan” esta modalidad, como era de esperar, o miente o no entiende nada (o ambas posibilidades a la vez).

La idea de educación dual en Alemania tiene que ver con la formación profesional, esto es, luego de haber terminado la educación media y además es para mayores de 18 años y menores de 30.

Para no caer en reduccionismos ignorantes: “El objetivo de la formación dual es alcanzar un nivel de conocimiento completo en la profesión, que va más allá del aprendizaje, y a menudo también de las tareas en la empresa de formación. Por ejemplo, en el caso de la mecatrónica: los aprendices aprenden la teoría completa, es decir, cómo funciona un vehículo, cómo funciona un motor, cómo se reconocen las averías y cómo pueden repararse, aunque completen su formación en una empresa especializada solo en carrocerías o vidrios para automóviles. En la escuela de formación profesional, los aprendices reciben instrucción general y profesional. La empresa en la que realizan las prácticas debe darles un contrato y pagarles una remuneración (…) Las clases en una escuela de formación profesional tienen lugar uno o dos días a la semana (de ocho a doce horas en total) o semanalmente en bloque. En ellas se imparten conocimientos específicos de la profesión, además de las asignaturas obligatorias de alemán, política, deportes y, generalmente, matemáticas, inglés y una asignatura optativa”. Se puede profundizar la información aquí.

Poco tiene que ver el modelo y la implementación de la educación dual en Alemania, que incluso está, también, pensada para inmigrantes, con el pastiche anunciado por Bullrich para asegurar mano de obra barata con una escolarización empresarial que diseñe sujetos acríticos que se piensen a sí mismos como otro objeto que debe competir en el mercado de la empleabilidad y con sus derechos conculcados.

El pastiche educativo que propone Bullrich es el que llevó el 27 junio de 2019 durante el gobierno de Carlos Alvarado a la rebelión estudiantil en Costa Rica con la destitución del, entonces, ministro de educación, Andrés Mora. En 2022, el candidato y ex presidente, Juan María Figueres, pierde las elecciones habiendo llevado como proyecto la educación dual que había generado la rebelión de 2019.

Como vemos, con este breve ejemplo de la región, la propuesta es la intervención directa del mundo corporativo empresarial en la educación de la población. Lo que ya se realiza en la Ciudad de Buenos Aires y algunas provincias de Argentina como “prácticas laborales”, son sin más, la introducción al empleo precarizado, que parece ser uno de los objetivos más importantes de la reforma.

Para ir concluyendo este artículo y recapitulando, el paquete de la educación estandarizada por resultados utiliza a la evaluación como instrumento para aprender más, con lo que se concluye que el aprendizaje es lo que pueda ser evaluado y serán evaluados aquellos “conocimientos” que ya están en el paquete , saberes utilitarios y competencias instrumentales (habilidades y destrezas para competir por la empleabilidad).

El sentido de la reforma, apunta a la eficacia del sistema educativo, capaz de formar en el aquí y ahora profesionales descartables, puesto que su paquete de competencias que hoy necesitan los mercados por su propio dinamismo e innovación se vuelven obsoletas en lapsos muy breves.

Aunque lo más importante sería preguntar, sobre todo a nuestros decididores políticos, funcionarios, dirigentes sindicales, intelectuales y pedagogos que están al servicio de la reforma: ¿De dónde proviene la ideología de las competencias?

La insistencia de la formación por competencias como parte del compost del paquete de la educación estandarizada por resultados, tiene como objetivo “colocar al estudiante al servicio de la economía y del mercado y no la educación al servicio del estudiante. Se trata de reducir la educación a un alumno ‘performante’, adiestrado para ser competitivo en los mercados profesionales y de trabajo”.

Por último: ¿No mueve a ninguna sospecha epistemológica la idea impuesta por el paquete tóxico de la reforma, de que los sistemas educativos a nivel mundial hayan “fracasado” y más aún, culpando del “fracaso” a la escuela?

Tal vez podamos explicar el fraude que provoca la desposesión educativa desde el enfoque de las pedagogías críticas, con los aportes surgidos de un programa de congresos pedagógicos a escalas jurisdiccionales, o interjurisdiccionales, primero; a nivel nacional, regional e internacional, después; que nos reúna para enfrentar el avance reformista.

De lo contrario estaremos aceptando naturalmente la profundización de los procesos de alienación que el capitalismo impone como condición de existencia y a esta altura de las circunstancias, como contenido oculto, pero transversal del curriculum, que encontrará su clímax en la formación de sujetos sin cualidades y en sistemas educativos eficientes, diseñados y ejecutados por las corporaciones empresariales.

Darío Balvidares

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8.000 estudiantes, Endeavor, la pedagogía instrumental y el encanto de los paraísos fiscales

 

La ministra de educación de la Ciudad de Buenos Aires, Soledad Acuña, convocó a 8.000 estudiantes que cursan el quinto año en las escuelas medias, en el marco de las ACAP (prácticas laborales profesionalizantes), a un evento en el Luna Park el 29 de marzo próximo para difundir la “experiencia Endeavor”. Se trata de una corporación empresarial que nuclea a gran parte del “emprendedorismo” mundial más un fondo de inversión internacional.

Muy bien caracterizada, aparece la corporación Endeavor en el comunicado de prensa de la secretaría pedagógica de Ademys, a cargo de Marisabel Grau, en el que se describe la propuesta de la corporación que realiza el evento, patrocinado por el Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires, al que asistirán 8.000 estudiantes de los quintos años de las Escuela Medias.

La empresa Endeavor Argentina, tal cuál expresa el comunicado de “Rechazo” del sindicato Ademys a la actividad programada en el Luna Park, “recibe el financiamiento de empresas tales como IBM, IRSA, Banco Galicia, Banco Hipotecario y las consultoras empresariales PWC y EY”, además posee “65 oficinas alrededor del mundo y una facturación de más de 28 billones de dólares desde 2020, producida por ‘los emprendedores’”.

Como ya es de público conocimiento, la Ciudad tiene tercerizado el gobierno; en el caso específico de Educación, desde hace mucho tiempo que las continuas reformas políticas, son sólo para dar entrada a fundaciones, ong y corporaciones empresariales, que son las que organizan el modelo educativo.

Esas continuas reformas, recortan la participación de los educadores en los diseños curriculares, en las orientaciones pedagógicas y en el cotidiano escolar.

Sería un gran error de apreciación adjudicar el proceso de reforma de la educación pública sólo al sello político (PRO) que gobierna la Ciudad desde hace casi 16 años; porque, en rigor de verdad, el proceso de reforma lleva más de 30 años, con la fragmentación del sistema como premisa. Conste que cuando decimos reforma, hablamos de la trama de desposesión a la que es sometida la educación pública, reducida a ser “valor agregado”, adaptable y flexible de los intereses corporativos, como venimos anunciando desde hace más de 30 años.

Pero no sólo se agota en eso, la macropolítica educativa se estableció a nivel global y son los organismos internacionales los lugares de diseño (Banco Mundial; UNESCO; OCDE; BID…), con sus “recomendaciones” a los países han construido el Mercado de la Educación con fundaciones empresariales que cotizan en Bolsa y con Ceos multibillonarios que han visto en la educación un nicho de negocios de vías múltiples.

Por un lado, el poder del modelo de negocios corporativos y por otro, la agenda pedagógica de la instrumentalidad para la empleabilidad del presente y del futuro, con los eslóganes de “aprender a aprender” y “aprender para toda la vida”; además de la cadena de significación del “éxito” a través del nuevo deporte del siglo XXI, el “emprendedorismo”.

Entonces abrevan en el magma de la fortuna del “buen emprendedor”, las fundaciones y universidades privadas que dominan el mercado educativo donde la noción de lo público ha sido borrada para dar paso a su conversión en mercancía privada.

Y es así, que después de “Enseña por Argentina”; “Proyecto Educar 2050”; la fundación CIPPEC (tan solicitada por los gobiernos de todos los sellos), la fundación Varkey [a la que se le pagó 150.000 dólares mensuales desde abril de 2017 a marzo 2020 por capacitar directivos en Corrientes, Mendoza, Salta y Jujuy, son US$150 mil por mes por cada provincia, pagados con los dineros públicos del Ministerio de Educación Nacional] y otros cientos de fundaciones y ONG’s, los dineros públicos se disipan en los convenios público-privados.

Además, la fundación Varkey es socia del gobierno de la Ciudad, de la empresa Inicia Educación, de Diálogo Interamericano (corporación de derecho privado, creadora del programa PREAL- Programa de Reforma Educativa para América Latina y el Caribe – con sede en Washington) con el respaldo la OEI (Organización de Estados Iberoamericanos), la moderna oficina de indias, que conforman la Coalición Latinoamericana para la Excelencia Docente junto a 14 países y lo más rancio del neoliberalismo de cada uno de ellos.

Con todo este andamiaje, nada puede sorprender que las empresas sean el “faro” docente del siglo XXI, por lo menos mientras todo el mercado educativo siga siendo un gran negocio, incluso por donde se filtran dineros de fondos de inversión, además de los créditos del Banco Mundial para educación, tomados recientemente por el super ministro Sergio Massa, que también orientan las políticas hacia la educación por resultados, que no sólo niega la educación como proceso, sino que fomenta las engañosas prácticas de las pruebas estandarizadas.

Entonces, 8.000 estudiantes asistirán al show en formato “pedagógico” de la puesta en escena de enunciados enlatados con campos semánticos seductores que venderán el humo del “ecosistema emprendedor”; el “éxito”; el “mérito”; la “adaptabilidad” y “flexibilidad” frente al cambio permanente y la “riqueza” a la vuelta de la esquina, entre otros espejitos de colores. La puesta en escena de la pedagogía instrumental.

¡Menos Platón y más bitcoin!

Y 8000 estudiantes serán expuestos a relatos de un mundo que factura billones de dólares a través de un fondo de inversión. Tan “importante” es que la revista Forbes, hace la publicidad del evento por los 25 años que cumplió la empresa en Argentina: “El encuentro se realizará el 29 de marzo en el Luna Park y convocará a estudiantes del último año de cerca de 150 colegios secundarios (la mayoría, públicos), como parte de una acción colaborativa con el gobierno de la Ciudad de Buenos Aires …”.
Foto de Forbes Argentina

Y reproduce las palabras de Guibert Englebienne, presidente de Endeavor Argentina y cofundador de Globant: “Vemos unalto crecimiento en términos de la cantidad de emprendimientos que son de escala global de base tecnológica, de pensar en grande y a largo plazo. Estamos muy muy contentos con eso y creo que colectivamente eso está generando un cambio, una subcultura, que me parece muy importante, o sea el retorno el pensar en la meritocracia…”.

Seguramente, Englebienne, habla de “emprendimientos” que están a billones de km de distancia de las realidades cotidianas de lxs estudiantes, como de las realidades escolares sumidas en la precariedad por la falta de inversión en infraestructura.

El fundador de Globant, defiende y sostiene la meritocracia como valor para desarrollar la sociedad y por supuesto la educación, ocultando que lo que él considera un valor es el propulsor del individualismo como práctica cotidiana y la competencia pro mercado (non sana), lo contrario de lo que sostiene la escuela, la solidaridad.

También el artículo de Forbes destaca las palabras de María Julia Bearzi, directora Ejecutiva de la empresa, que afirma, respecto de la importancia del evento y lxs estudiantes: “queremos inspirarlos. Queremos mostrarles que en la Argentina también se puede, que desde Argentina también se puede (…) pensar en el futuro: no solo de los emprendedores, sino el futuro de nuestro país porque estos chicos van a ser finalmente la fuerza productiva de la Argentina”.

Esta última reflexión de la directora ejecutiva es la que hay que poner en debate: “… estos chicos van a ser finalmente la fuerza productiva de la Argentina”.

¿Cuál es el concepto de fuerza productiva desde la meritocracia? ¿Qué futuro están pensando desde el emprendedorismo corporativo y multibillonario?

Otra de las ideas expresadas es “queremos mostrarles que en Argentina también se puede, que desde Argentina también se puede…”

Esto es particularmente curioso porque uno de los ceos invitados para compartir, no sus millones, sino su “experiencia emprendedora” es Marcos Galperín, el Ceo de Mercado libre, que se mudó a Uruguay para no tributar impuestos en Argentina, así como Martín Migoya, también disertante del futuro evento Endeavor y uno de los cuatro fundadores de Globant.

Pero lo más impactante es la paradoja entre el dicho “…desde Argentina también se puede…”, con la actitud del otro fundador de Globant y a la sazón presidente de Endeavor Argentina, Guibert Englebienne, porque también se mudó a Uruguay para no pagar impuestos en Argentina.

¿Qué propuestas pueden hacerles a lxs estudiantes de las escuelas públicas quienes desde su meritoria vida se van del país para no pagar impuestos? Y uno de ellos es el presidente de la empresa que convoca al “didáctico” evento. Debe ser otra de las estrategias de la “subcultura” de la que habló. La meritocracia debe incluir en su paquete de valores el “escapismo” como ejercicio para la elusión fiscal.

Y tal vez algo de eso hay, puesto que la empresa generó su propio fondo de inversión hace 11 años, “la comunidad de emprendedores más grande del mundo, lanzó su propio fondo de coinversión llamado Endeavor Catalyst. ¿El objetivo? Apoyar a las compañías de la red Endeavor en su proceso de crecimiento y, al mismo tiempo, ser una fuente de financiación para sostener la misión de la organización en todo el mundo. Por otro lado, el fondo también contribuye a la misión de Endeavor de promover la inversión económica en mercados emergentes”, según su propia página web, en la que también informan sobre sus “patrocinadores” y “donantes” a nivel mundial, entre ellos Silicon Valley Bank, recientemente quebrado, con su actividad centrada en el sector tecnológico, el de los “emprendedores”.

También aparece como donante de 10 millones de dólares la Red Omidyar de Pierre Omidyar, fundador de e bay, titular de Omidyar Network, que junto a otra empresa y fundación invierten en el Grupo Vi-da Tec propietario de la plataforma TICMAS que recibe millones y se impone como plataforma educativa a la que los docentes deben adaptarse, en provincias como Misiones, por ejemplo con la plataforma Guacurarí, y transformarse en “facilitadores”.

En este escenario también aparece el BID con 5millones de dólares; la JP Morgan Chase & Co. con 1 millón; el propio Marcos Galperín y Eduardo Elsztain, también con 1 millón de dólares cada uno y otros tantos bancos, ceos, fundaciones que se pueden visitar aquí.

Pero, tal vez, lo más importante del emprendedorismo corporativo, es que el fondo de inversión Catalyst se crea en Delaware, Estados Unidos, uno de los paraísos fiscales más trascendentes de empresas off shore que mostró la investigación de los Panamá Papers.


¿Cuál será la orientación que tendrá la mega reunión con 8.000 estudiantes, que van a asistir bajo el encuadre de “prácticas laborales profesionalizantes”, a un evento con algunos emprendedores, que deberían explicar por qué no quieren tributar en Argentina?

¿Explicarán los ceos devenidos en seudo docentes, por qué el fondo de inversión Catalyst se crea en un paraíso fiscal?

¿La práctica de elusión es legítima y legal en el caso de ser emprendedor?

¿Cuál es la ética del emprendedor corporativo?

Estas podrían ser algunas de las preguntas desde el enfoque de la pedagogía crítica; en cambio, por el contrario, la pedagogía instrumental tiene una pregunta globalizadora: ¿Para qué sirve, es rentable?

Las respuestas están en Platón y en el bitcoin, respectivamente.

Darío Balvidares