La inteligencia artificial entra al currículum: ¿quién decide qué debe enseñar la escuela?

 

Antes de detenernos en la incorporación de la inteligencia artificial al currículum de la Ciudad de Buenos Aires, conviene detenernos en una cuestión que suele quedar rápidamente subsumida por los discursos sobre innovación, modernización y nuevas tecnologías: ¿quiénes son los sujetos sobre los que se despliega esta nueva política educativa?

Poblaciones vulneradas y la disputa por la enseñanza

Ya conocemos que nuestra población sufre la fragmentación social creciente desde hace muchos años. Nuestros niños, niñas y adolescentes llegan a las escuelas atravesados por profundas desigualdades sociales, económicas, territoriales y culturales. Por eso hablamos de poblaciones vulneradas y no de “poblaciones vulnerables”, porque la diferencia no es solamente terminológica, ni ingenua. Mientras “vulnerable” puede convertir la desigualdad en una característica casi propia de determinados sujetos, “vulnerado” permite señalar los procesos sociales, históricos y políticos que producen esa situación.

No hay sujetos naturalmente vulnerables. Hay derechos vulnerados, condiciones de vida desiguales y todo un sistema ideológico-político-económico como productor de desigualdades.

La pandemia hizo particularmente visible una de esas dimensiones. Durante el aislamiento, la llamada “brecha tecnológica” mostró que el acceso a dispositivos y a la conectividad no constituía un problema exclusivamente tecnológico. Allí donde faltaba una computadora, donde la conexión era deficiente o donde un teléfono debía ser compartido por varios integrantes de una familia, se manifestaba la desigualdad social previa que encontraba en la tecnología una nueva forma de expresión. La desigualdad tecnológica era  desigualdad social que, entre otras formas, se expresaba tecnológicamente.

Aquella experiencia debería funcionar como antecedente imprescindible para pensar la actual incorporación de la inteligencia artificial a la escuela. Porque universalizar el acceso a una tecnología no significa, por sí mismo, universalizar las condiciones para apropiarse de ella. Ni que todos los sujetos puedan establecer con esa tecnología la misma relación.

La pregunta no puede reducirse, entonces, a quién tiene o no tiene acceso a una herramienta; también deberíamos preguntarnos quién cuenta con otros mediadores del conocimiento, quién puede contrastar una respuesta producida por una máquina, quién dispone de acompañamiento, de libros, de experiencias culturales y de adultos capaces de intervenir críticamente —este último término también lo pondremos bajo análisis— frente a aquello que la tecnología produce. La igualdad de acceso a una herramienta puede convivir con profundas desigualdades en las condiciones de apropiación del conocimiento.

Pero hay otra cuestión que consideramos todavía anterior.

En los últimos años se ha naturalizado una expresión que parece técnicamente neutra: “tecnologías del aprendizaje” —la que hemos puesto bajo la lupa desde distintas perspectivas en otros artículos— . Detrás de esa formulación hay una disputa pedagógica que no deberíamos perder de vista y conviene retomar, porque cada ves es mas creciente que nos hablen, desde distintas voces autorizadas (o no) de aprendizaje y cada vez menos de enseñanza. También lo hemos planteado: ¿qué ocurre con el/la docente cuando el centro de la escena se desplaza desde quien enseña hacia las tecnologías destinadas a facilitar el aprendizaje?

Es importante recordar que no existe aprendizaje escolar al margen de una relación pedagógica; y la relación pedagógica es humana en el circuito enseñanza / aprendizaje; docente / estudiante. La enseñanza no es un dispositivo técnico que pueda reducirse a la administración de aprendizajes.

Por eso, ante la llegada de la inteligencia artificial al currículum, la pregunta no debería ser únicamente qué puede aprender un estudiante con IA. Hay una pregunta anterior y políticamente más incómoda: ¿qué debe enseñar la escuela cuando incorpora la inteligencia artificial y quién decide qué debe enseñar?

La modificación de la pregunta no es menor. Porque si aceptamos sin discusión la expresión “tecnologías del aprendizaje”, corremos el riesgo de naturalizar que las tecnologías definan progresivamente los modos de acceder al conocimiento, las formas de organizarlo y hasta aquello que resulta necesario aprender. Y cuando una categoría se naturaliza, también puede desaparecer de nuestra mirada aquello que debería ser objeto de discusión —que fatalmente es lo que está pasando en tanto la docencia es el convidado de piedra de la reforma economicista/tecnológica de la educación—.

Por eso, antes de ¡celebrar la innovación!, necesitamos recuperar la pregunta por la enseñanza; no para negar la tecnología, sino para disputar su sentido pedagógico, político y social, porque per se no lo tiene.

Breve digresión

Detengámonos brevemente en las condiciones sociales de la población a la que está dirigida esta política educativa.

Según los datos del IDECBA, en el segundo trimestre de 2025 el 32,5 % de los niños, niñas y adolescentes de 0 a 17 años se encontraba por debajo de la línea de pobreza, frente al 21,1 % correspondiente al conjunto de la población de la Ciudad. La pobreza tiene, entonces, una incidencia considerablemente mayor entre quienes constituyen la población escolar.

Pero la pobreza no se reduce a los ingresos. La medición de pobreza multidimensional del IDECBA para 2025 alcanza al 20,7 % de la población porteña, incorporando distintas dimensiones de privación que permiten observar las condiciones materiales y sociales de vida más allá de la escasez de ingresos.

Estos datos importan porque estamos hablando de la misma población sobre la que se pretende universalizar una nueva relación con la inteligencia artificial.

Y conviene no olvidar aquello que la pandemia dejó expuesto: las desigualdades en el acceso a dispositivos y conectividad no eran simplemente tecnológicas, sino expresiones de desigualdades sociales preexistentes.

Por eso, antes de hablar de una supuesta universalización de la IA, también debemos preguntarnos por las condiciones sociales desde las cuales los distintos sectores de la población escolar podrán apropiarse de ella.

El currículum aumentado

La incorporación de la inteligencia artificial al currículum mediante la Resolución 1166/MEDGC/26 constituye una nueva instancia de institucionalización de esta tecnología dentro del sistema educativo porteño. El Ministerio de Educación aprobó el “Anexo Curricular: Inteligencia Artificial y Protección Digital” para los niveles Primario y Secundario, como complemento de los diseños curriculares vigentes.

La propia resolución afirma que la inteligencia artificial atraviesa “de manera transversal todas las dimensiones de la vida social” y que resulta “indispensable analizar su alcance, potencialidades y riesgos, desde una perspectiva pedagógica crítica y situada”. También sostiene que garantizar su alfabetización de manera obligatoria constituye “un imperativo de equidad educativa”, porque permitiría que todos los estudiantes accedan a una formación “crítica, situada y responsable”.

No sería razonable cuestionar, en principio, que la escuela deba abordar críticamente una tecnología que ya atraviesa buena parte de la vida social. Lo que sí nos interesa cuestionar es qué concepción de enseñanza, de conocimiento y de sujeto escolar se construye cuando la inteligencia artificial pasa a formar parte del currículum obligatorio.

Y aquí aparece una diferencia que el propio documento establece y que merece ser observada.

Para el Nivel Primario, la resolución señala que el nuevo anexo “profundiza los contenidos de inteligencia artificial del área de Educación Digital, Programación y Robótica” y que lo hace con “un enfoque centrado en la alfabetización crítica”, mediante una progresión pedagógica diferenciada entre el Primer y el Segundo Ciclo.

Para el Nivel Secundario, en cambio, habla de “un enfoque orientado al aprendizaje con inteligencia artificial”, organizado en cuatro niveles que abarcan el Ciclo Básico y el Ciclo Orientado.

En un caso, la inteligencia artificial aparece fundamentalmente como objeto sobre el cual se construye la alfabetización crítica. En el otro, como mediadora del aprendizaje.

Una cosa es enseñar acerca de una tecnología y otra es incorporarla como mediadora de los procesos mediante los cuales los estudiantes producen, buscan, organizan o validan conocimientos.

El lenguaje curricular vuelve a cobrar aquí una importancia particular. ¿Por qué “aprendizaje con inteligencia artificial” y no, por ejemplo, enseñanza con inteligencia artificial? En la segunda propuesta queda claro que la IA forma parte del conjunto de herramientas didácticas de las que pueden disponer maestrxs y profesorxs; ¿y en el primero?

Las categorías mediante las cuales la política educativa oficial nombra sus prácticas también delimitan aquello que puede ser pensado y aquello que tiende a quedar fuera de la discusión.

Ya hemos planteado esta controversia, pero siempre es bueno recordarla, porque si la IA es presentada como otras de las tecnologías para el aprendizaje, ¿qué lugar ocupa quien enseña; qué lugares ocupan la pedagogía, la didáctica; quién selecciona los contenidos que serán mediados por la IA y quién establece los criterios para determinar qué constituye un uso pedagógicamente válido?

Tener una mirada crítica sobre el sistema de relaciones que establece el poder político con el poder corporativo (empresarial EdTech)  implica también desde un enfoque decolonial (en el contexto de la colonialidad tecnológica) poner bajo sospecha una relación que propicie en un plano de “igualdad” educación y tecnología. Puesto que desde nuestra perspectiva solo la educación hace posible la tecnología y no a la inversa.

Claro que la tecnología puede formar parte de las herramientas con las que trabaja un docente. El problema aparece cuando deja de ser una herramienta seleccionada dentro de una relación pedagógica y comienza a presentarse como mediadora naturalizada de los procesos de aprendizaje.

El Plan Estratégico “Buenos Aires Aprende” 2024-2027 sitúa la transformación digital como un eje estratégico y propone “impulsar nuevas maneras de enseñar y aprender”, junto con la incorporación de nuevas funciones y potencialidades de la tecnología.

Aquí aparece algo que las reformas educativas vienen construyendo desde hace décadas y que no son solamente nuevas herramientas, sino nuevas formas de organizar la relación entre conocimiento, enseñanza y sujeto.

La tecnología no llega, entonces, a un territorio pedagógicamente vacío, sino a una escuela sobre la cual ya se viene operando una transformación de sus categorías, de sus prácticas y de sus sujetos. El desplazamiento de la enseñanza hacia el aprendizaje, de los saberes hacia las competencias y del docente hacia funciones cada vez más próximas a la facilitación, todo esto forma parte de un proceso más amplio que excede al curriculum.

Y en ese proceso se produce algo que podríamos llamar un reseteo de carácter ontológico de los cuerpos docentes. No solamente se modifican las tareas que deben realizar, sino las características que se espera que encarnen. El docente debe ser flexible, adaptable, innovador, facilitador, capaz de incorporar permanentemente nuevas herramientas y de adecuarse a transformaciones definidas fuera de la propia relación pedagógica y de manera acrítica.

La cuestión, entonces, no es solamente qué hace la IA en el aula. También debemos preguntarnos qué tipo de docente y qué tipo de estudiante produce el dispositivo pedagógico-instrumental en el que esa IA se incorpora.

Otro breve paréntesis: ¿ Qué significa “crítica” ?

Hay una palabra que aparece en la propuesta curricular de la Ciudad y que, precisamente por su aparente claridad, merece ser interrogada: “crítica”. Para el Nivel Primario, el Ministerio propone un enfoque centrado en la “alfabetización crítica”. En los fundamentos de la resolución habla, además, de una perspectiva “pedagógica crítica y situada”.

Pero ¿qué significa aquí “crítica”? Desde hace décadas, los documentos de las reformas educativas recurren al “pensamiento crítico”, a la formación crítica y, más recientemente, a las alfabetizaciones críticas como expresiones que parecen otorgar por sí mismas legitimidad pedagógica a las propuestas. Sin embargo, el uso reiterado de la palabra no implica necesariamente la existencia de una concepción crítica de la educación.

Crítica de qué, respecto de qué y para transformar qué, serían las preguntas que necesariamente deberían acompañar el término.

No es lo mismo hablar de pensamiento crítico como capacidad para evaluar información, reconocer errores, contrastar fuentes o resolver problemas, que inscribir la educación en la pedagogía crítica, entendida como la perspectiva que interroga las relaciones de poder, las condiciones históricas y sociales en las que se produce el conocimiento y las formas mediante las cuales la escuela participa en su reproducción o transformación.

La diferencia resulta sustancial. Porque si “crítica” se convierte simplemente en una competencia más —como tantas otras que aparecen en los discursos contemporáneos de la reforma— puede terminar funcionando como un significante disponible para cualquier propuesta: todos pueden declararse a favor del “pensamiento crítico” sin necesidad de explicar qué relaciones de poder pretende poner en cuestión ese pensamiento.

Algo semejante ocurrió durante décadas con la palabra “calidad”; y digo “palabra” y no concepto (como lo venía haciendo, aun con sentido crítico) porque la palabra calidad fue convertida, por una suerte de consenso universal, en un significante vacío, pudo ser utilizada por organismos internacionales como OCDE y el Banco Mundial, gobiernos, fundaciones y empresas para designar proyectos educativos muy diferentes entre sí, sin que necesariamente se explicitara qué se entendía por calidad, quién la definía y según qué criterios se la evaluaba. Con “crítica” ocurre algo similar, la palabra parece decirlo todo precisamente porque puede terminar diciendo muy poco, o incluso se meramente ornamental y no decir nada.

Y aquí aparece una paradoja particularmente significativa: mientras el documento oficial incorpora la expresión “alfabetización crítica”, debemos preguntarnos, justamente por lo que decíamos en el párrafo anterior, si esa alfabetización incluye también la capacidad de interrogar las condiciones sociales, económicas y políticas de producción de la propia inteligencia artificial; las empresas que la desarrollan; los datos con los que se entrena; los intereses que orientan su expansión; y las relaciones de poder que atraviesan su incorporación a la escuela. Porque si esas preguntas quedan fuera, de qué crítica estamos hablando.

Con esto no estamos negando la necesidad de formar estudiantes capaces de analizar, evaluar y cuestionar información. Por el contrario, la idea de la ampliación del universo crítico consiste en incluir aquellas dimensiones que los discursos de la innovación tienden a presentar como dado, neutral o inevitable y por lo tanto lo invisibilizan. Visibilizarlas es tarea de la pedagogía crítica.

¿ Qué propone el nuevo currículum ?

El nuevo anexo curricular organiza una progresión que acompaña las distintas etapas de la escolaridad. En los primeros años de Primaria, los estudiantes deben aproximarse a qué es la inteligencia artificial, reconocer su presencia en situaciones de la vida cotidiana y comenzar a identificar algunos de sus riesgos, sin interactuar directamente con estas herramientas. Luego, progresivamente, se incorporan instancias de exploración y utilización.

En Secundaria, la relación se profundiza y aparecen usos de la inteligencia artificial vinculados con la producción y con distintas áreas de conocimiento. El Gobierno de la Ciudad presenta la propuesta como una formación destinada a que los estudiantes comprendan la tecnología, aprovechen sus posibilidades y reconozcan sus riesgos.

No consiste en discutir aquí, uno por uno, esos contenidos. Lo significativo es la operación curricular que se produce en tanto la inteligencia artificial deja de ser un fenómeno contemporáneo que la escuela puede estudiar y pasa a constituir un campo de saber organizado, secuenciado y obligatorio dentro de la trayectoria escolar, cuando todavía sus alcances son difusos e incluso con impactos negativos, como ya hemos visto en ¿La educación necesita de la Inteligencia Artificial o a la inversa? hace un par de años.

La propia Ciudad presenta esta obligatoriedad como una política de equidad, destinada a que el acceso a estos conocimientos no dependa del “contexto familiar o escolar” ni de la iniciativa individual.

Pero la propuesta no se limita a enseñar qué es la IA. También busca formar determinadas disposiciones para su utilización: reconocer errores o “alucinaciones”, identificar sesgos algorítmicos, advertir sobre contenidos manipulados y considerar cuestiones vinculadas con privacidad y protección digital.

Es decir, el currículum incorpora un nuevo objeto de conocimiento y construye también un modo considerado legítimo de relacionarse con ese objeto.

Y aquí reaparece el problema de la crítica, pero ahora en otro nivel.

Si la escuela debe enseñar a reconocer los sesgos, también debe enseñar cómo se producen esos sesgos, quién produce los sistemas, con qué datos, de dónde los extrae, bajo qué intereses económicos y qué relaciones de poder atraviesan su desarrollo.

Una cosa es formar usuarios capaces de detectar que una respuesta de IA puede ser incorrecta. Otra, bastante diferente, es formar sujetos capaces de interrogar las condiciones de producción de aquello que la IA ofrece como conocimiento.

En el primer caso, la crítica puede quedar reducida a una capacidad de uso seguro y eficiente de la herramienta. En el segundo, puede convertirse en una práctica de interrogación sobre el mundo que produce la herramienta. Y es aquí donde la escuela recupera su función para el desarrollo intelectual.

¿ Quién produce los contenidos que luego el Estado incorpora al currículum ?

El currículum es una decisión estatal. Pero que sea el Estado quien lo aprueba no responde necesariamente a la pregunta por quiénes producen los marcos conceptuales, pedagógicos y tecnológicos a partir de los cuales esa decisión se construye.

La pregunta apunta a algo más complejo, apunta a la circulación de saberes, modelos, tecnologías, recomendaciones y actores que intervienen en la producción de las políticas educativas.

Aquí conviene mirar la propia arquitectura institucional de la política porteña.

La Subsecretaría de Planeamiento e Innovación Educativa, área responsable de “planificar, diseñar y promover” políticas y programas educativos, está a cargo de Oscar Ghillione. Y en nuestro análisis es necesario recordar que Ghillione fue el fundador de Enseña por Argentina, organización privada vinculada a la red internacional Teach For All, y que haya ocupado anteriormente responsabilidades en el área educativa durante el gobierno nacional de Mauricio Macri.

Tampoco resulta indiferente observar la relación que el propio Ministerio de Educación de la Ciudad mantiene con el ecosistema de Google for Education.

En junio de 2026, el Ministerio presentó su modelo de inteligencia artificial educativa en el Google for Education Chile Leadership Lab, un encuentro organizado por Google for Education. Allí la Gerenta Operativa de Educación Digital, Victoria Ezcurra, presentó la experiencia porteña en políticas públicas de inteligencia artificial aplicada a la educación.

No vamos a afirmar que Google haya escrito el currículum. Pero tampoco soslayar que el Ministerio que diseña y aplica la política participe en espacios regionales organizados por la propia empresa para presentar y compartir modelos de IA educativa.

Y la cuestión adquiere otra dimensión cuando recordamos que esta relación no aparece de la nada. Google for Education ya había desarrollado experiencias de fuerte presencia tecnológica en escuelas, como el denominado “Distrito Google” en Vicente López, durante la gestión municipal de Jorge Macri, como lo describimos en “La pedagogía del algoritmo: entre Google, Natura y el simulacro de la innovación” (2025).

Lo que observamos son los vasos comunicantes existentes entre las empresas tecnológicas, las redes internacionales, las organizaciones educativas, las fundaciones y los funcionarios que participan en la definición de las políticas públicas. Porque ahí se encuentra una de las cuestiones centrales de la reforma economicista de la que hablamos desde hace 30 años.

¿Quiénes producen los marcos conceptuales, pedagógicos y tecnológicos a partir de los cuales el Estado termina definiendo sus políticas curriculares?

Y una segunda pregunta resulta inevitable: ¿Qué circulación existe entre empresas EdTech, organizaciones filantrópicas, redes internacionales, ONG educativas y funcionarios responsables del planeamiento y la innovación educativa?

Como en otras áreas, es un error sostener que el Estado desaparece. El Estado, en educación, continúa aprobando las normas, definiendo los diseños curriculares y administrando el sistema educativo. La cuestión es observar qué actores intervienen en la producción de aquello que luego el Estado legitima como política pública.

La pregunta es ,además de quién firma la resolución, quién produce el saber que hace posible esa resolución.

Y aquí vuelve a aparecer una característica histórica de las reformas educativas; la capacidad de presentar como “innovación técnica” decisiones que contienen concepciones políticas y pedagógicas determinadas. Por eso, la incorporación de la inteligencia artificial al currículum no debería ser leída únicamente como  mera actualización de contenidos, sino como una nueva disputa por la definición de aquello que la escuela debe enseñar y de aquello que se espera que sean quienes enseñan y quienes aprenden.

Es importante remarcar esta cuestión porque estamos ante una nueva versión de debates que, bajo distintas formas, atraviesan la historia de la educación. En el siglo XIX se planteaba la tensión entre educación e instrucción; en el siglo XX, la disputa por la concepción burguesa de los valores que sustentaban los contenidos escolares; y, más recientemente, bajo los discursos de la modernización, se instaló aquel conocido latiguillo: “tenemos escuelas del siglo XIX, docentes del siglo XX y estudiantes del siglo XXI”.

La frase la popularizó la pléyade de especialistas de la reforma economicista de la educación y condensaba, en apariencia, una constatación acerca del supuesto atraso de la escuela frente a la transformación tecnológica y social. Pero también producía una determinada lectura del problema; la escuela aparecía como aquello que debía adaptarse a un presente definido desde afuera, y no como una institución capaz de disputar qué presente y qué futuro quiere construir.

En la misma dirección vuelve a repiquetear otra fórmula recurrente: “los aprendizajes que los jóvenes necesitan”. Una expresión que parece responder anticipadamente a la pregunta por el sentido de la educación, pero que pocas veces explicita necesitan para qué, para quiénes y según qué concepción de mundo.

Ahora la inteligencia artificial aparece como una nueva frontera de esa discusión. Por eso, detrás de la aparente neutralidad de la actualización curricular reaparece una disputa que no tiene nada de nueva, ¿quién define el conocimiento que la escuela debe transmitir y qué tipo de sujeto pretende formar?

La tecnología no puede convertirse en la solución sacralizada del conocimiento

La incorporación de la inteligencia artificial al currículum no puede presentarse como una respuesta técnicamente inevitable frente a los desafíos de la educación contemporánea. Mucho menos cuando se incorpora sobre una población escolar profundamente fragmentada y cuando el propio discurso oficial recurre a expresiones como “alfabetización crítica” sin explicitar qué entiende por crítica.

La inteligencia artificial puede constituir una herramienta, un objeto de conocimiento, pero no puede convertirse en el principio organizador de la enseñanza ni en la respuesta automática frente al problema del conocimiento; porque el problema de la educación no es tecnológico, es político e ideológico.

La escuela tiene una tarea mucho más compleja que es poner a disposición de las nuevas generaciones los conocimientos producidos históricamente, desarrollar su capacidad de pensar, interpretar, argumentar, crear, establecer relaciones, formular preguntas y construir pensamiento propio.

Más filosofía, más humanísticas, más ciencias sociales son la clave para desbaratar la manipulación del algoritmo colonial.

Trabajar sobre el potencial desarrollo de la inteligencia de los estudiantes, y no de reducir su formación a un instructivo ocasional para su performatividad económica, adaptable a las demandas cambiantes del mercado y a los intereses corporativos que las generan es la tarea que debemos asumir quienes estamos vinculados a la educación, desde la docencia, la investigación y desde el colectivo gremial potenciado por los sindicatos que luchan contra el proceso de desposesión educativa.

Cuando la educación se define prioritariamente por su capacidad para producir sujetos flexibles, adaptables, competentes y funcionales a escenarios productivos que otros diseñan, el conocimiento deja de ser una posibilidad de comprensión del mundo para convertirse en un recurso de adaptación al mundo tal como está dado por la elite que lo diseña.

El mismo problema atraviesa numerosas políticas educativas provinciales y también las políticas impulsadas desde el Estado nacional: la adopción tecnológica aparece con frecuencia como solución sacralizada, como si la incorporación de dispositivos, plataformas o inteligencia artificial pudiera resolver por sí misma los problemas históricos del conocimiento y de la enseñanza. La tecnología no enseña por sí misma, la inteligencia artificial tampoco piensa por nosotros.

Y cuando la escuela acepta sin discusión y de manera acrítica los términos en los que las tecnologías ingresan al campo educativo, anula las preguntas sobre qué conocimiento vale la pena enseñar, para qué sociedad, para qué sujetos y con qué concepción de presente y futuro.

No podemos naturalizar las “tecnologías del aprendizaje”, necesitamos recuperar la enseñanza; y frente a la “solución tecnológica”, las pedagogías críticas.

La inteligencia artificial pretende convertirse en mediadora cada vez más presente en los procesos educativos, entonces la pregunta no es cuánto puede hacer la máquina por la escuela, sino qué queremos que la escuela haga por la inteligencia humana de quienes la habitan.

Publicado en Huella del Sur 29/8/2026

La desposesión educativa también se digitaliza

 

Mientras la docencia argentina continúa protagonizando conflictos en defensa del salario, de las condiciones de trabajo, de los estatutos docentes y de la escuela pública, otra transformación de enorme alcance avanza con escasa visibilidad en el debate educativo.

En la Ciudad de Buenos Aires, las resistencias al programa Buenos Aires Aprende y a las modificaciones introducidas en la reglamentación del Estatuto Docente expresan el rechazo a un conjunto de medidas que afectan aspectos centrales de la carrera profesional, entre ellos el régimen de licencias, las condiciones de evaluación, la estabilidad laboral y la organización del trabajo docente.

En distintas provincias del país, las organizaciones sindicales sostienen, con diferentes niveles de intensidad, conflictos vinculados a la pérdida del poder adquisitivo de los salarios, al deterioro de las condiciones laborales, al desfinanciamiento educativo, a la defensa de los regímenes estatutarios y al rechazo de reformas implementadas sin la participación de la comunidad educativa. En Santa Fe, la discusión paritaria continúa atravesada por la pérdida del poder adquisitivo, el rechazo al presentismo y la defensa de la negociación colectiva; en la Patagonia (Neuquén, Río Negro, Santa Cruz y Tierra del Fuego), los reclamos incorporan además el rechazo a reformas curriculares, a las deficientes condiciones de infraestructura y a las nuevas regulaciones de la carrera docente; en tanto que en Entre Ríos, hace unos días, hubo una alta adhesión al paro en reclamo de los bajos salarios y contra la reforma previsional. También en la provincia de Buenos Aires, aun después de alcanzados acuerdos salariales, que habían sido precedido por un rechazo a la oferta inicial y por un paro provincial que manifestó los reclamos por salario digno, contra las precarias condiciones laborales y la violencia en las escuelas, las demandas por mejores condiciones de trabajo y por una recomposición de los ingresos continúan.

Estas luchas constituyen hoy el núcleo visible de la disputa por la educación pública. Sin embargo, mientras la atención se concentra en la conflictividad gremial, y con razón, en la defensa de los derechos laborales conquistados históricamente; otro proceso avanza simultáneamente, pero aún ocupa un lugar marginal en el debate sindical y pedagógico. Me refiero a la creciente colonización tecnológica de los sistemas educativos por parte de corporaciones transnacionales. Plataformas digitales, servicios en la nube, dispositivos, certificaciones, programas de formación docente e inteligencia artificial comienzan a conformar una infraestructura privada que reorganiza las prácticas escolares y redefine los modos de producción, circulación y legitimación del conocimiento.

La reconfiguración del trabajo docente y la expansión de las grandes plataformas tecnológicas forman parte de una misma transformación de la política educativa.

Mientras se flexibilizan derechos laborales, se modifican estatutos y se promueven nuevos mecanismos de evaluación y control del trabajo docente, las corporaciones tecnológicas consolidan su presencia como proveedoras de infraestructura, contenidos, certificaciones y, cada vez más, de mediaciones pedagógicas basadas en inteligencia artificial. En este sentido, la colonialidad contemporánea que operaba mediante reformas curriculares o políticas de evaluación estandarizada; ahora se materializa también en el control de las infraestructuras digitales que organizan la vida cotidiana de las instituciones educativas.

Este artículo propone contribuir a ese debate. Para incorporar a las luchas sindicales, que hoy atraviesan al sistema educativo argentino, una dimensión que todavía aparece insuficientemente problematizada: la expansión territorial e institucional de las grandes corporaciones tecnológicas como Google y Microsoft como parte de un proceso más amplio de reconfiguración de la educación pública.

La hipótesis que orienta este análisis sostiene que la defensa de la escuela pública en el siglo XXI exige ampliar el campo de discusión. Por supuesto que disputar el salario, el presupuesto, el estatuto docente, las condiciones de trabajo, esas luchas siguen siendo irrenunciables. Pero resulta igualmente necesario comprender cómo la apropiación corporativa de las infraestructuras tecnológicas y de los dispositivos de inteligencia artificial constituye una nueva forma de colonialidad del saber y un componente estratégico de la actual disputa por el sentido de la educación pública.

La materialidad de la desposesión digital

Durante las últimas décadas, las reformas educativas en Latinoamérica estuvieron atravesadas por un proceso sostenido que ha reconfigurado, en una compleja articulación; las políticas educativas mediante la convergencia entre organismos internacionales, Estados nacionales, fundaciones empresariales y, en los últimos años, corporaciones tecnológicas. Lo que comenzó, en los años noventa, como un discurso centrado en la “modernización”, la “calidad educativa”, la “sociedad del conocimiento” y el desarrollo de competencias para la “transformación productiva con equidad”, ha derivado en una nueva etapa caracterizada por la consolidación de plataformas digitales e inteligencia artificial como componentes estructurales de los sistemas educativos y de apoyo a la ideología reformista que impone el cambio de paradigma a través de una ruptura epistemológica, a la vez que incorpora un nuevo patrón ontológico.

Es por ello que este proceso no puede comprenderse como la mera incorporación de tecnologías a la enseñanza ni como una respuesta neutra a las demandas de la denominada “sociedad digital”. Por el contrario, expresa una transformación de mayor profundidad que se sustenta en la progresiva transferencia de funciones históricamente propias del sistema educativo hacia infraestructuras digitales administradas por un entramado de corporaciones tecnológicas, empresas EdTech, fundaciones empresariales y organizaciones dedicadas a la producción de políticas públicas.

La planificación de la enseñanza, la gestión institucional, la evaluación, la formación docente, la producción de contenidos e incluso las decisiones pedagógicas comienzan a desplazarse hacia dispositivos cuya lógica de funcionamiento responde cada vez menos a las necesidades de la escuela pública y cada vez más a los intereses del mercado tecnológico.

En estos nuevos “desembarcos”, presentados bajo las promesas de la innovación, la modernización o la transformación educativa, la escuela deviene en un territorio atravesado por infraestructuras privadas que organizan la comunicación institucional, el almacenamiento de información, la circulación de contenidos, la evaluación, la formación permanente del profesorado y, más recientemente, la incorporación de sistemas de inteligencia artificial generativa.

La pregunta no es por la tecnología como recurso didáctico sino en quién las diseña, quién administra los datos que se producen, quién establece sus condiciones de uso y bajo qué racionalidad política y económica terminan organizando la vida escolar.

En ese proceso, corporaciones como Google, Microsoft y otras empresas especializadas en tecnología educativa, junto con plataformas como Ticmas (para aportar algunos ejemplos), junto a fundaciones empresariales y centros de producción de políticas públicas, comienzan a ocupar un lugar cada vez más relevante en la definición de agendas. Actúan de manera articulada con gobiernos, organismos internacionales y diversos actores privados, configurando un entramado que excede ampliamente la provisión de servicios tecnológicos, en la realidad intervienen crecientemente en la decisión y orientación de las políticas educativas.

Esta expansión puede interpretarse como una nueva fase de subordinación epistemológica. Si durante las décadas anteriores los organismos multilaterales orientaron las reformas mediante políticas de evaluación estandarizada, formación por competencias y modelos de gestión empresarial, hoy ese proceso incorpora un nuevo nivel de complejidad. Las plataformas digitales y los sistemas de inteligencia artificial intervienen directamente en la organización del conocimiento escolar, condicionando qué herramientas se utilizan, cómo se produce y circula la información, qué prácticas pedagógicas adquieren legitimidad y cuáles son los criterios que definen la innovación educativa. En ese desplazamiento, la tecnología deja de ser un recurso didáctico para convertirse en un dispositivo de gobierno del sistema educativo.

El presente trabajo propone aproximarse a este proceso mediante unas muestras de algunos de los principales actores que participan en la digitalización de la educación pública argentina. El propósito no consiste en realizar un inventario exhaustivo de empresas o instituciones, sino en identificar las articulaciones entre corporaciones tecnológicas, empresas EdTech, fundaciones, organizaciones productoras de políticas públicas y gobiernos, con el fin de comprender cómo se configura una nueva arquitectura de intervención sobre la educación.

La hipótesis que orienta esta perspectiva de análisis sostiene que la digitalización de la educación constituye una nueva fase del proceso de desposesión educativa, que venimos trabajando desde hace más de dos décadas.

Bajo el discurso de la innovación, la personalización del aprendizaje o la incorporación de inteligencia artificial, se consolida una transferencia progresiva de funciones estratégicas desde el ámbito público hacia actores privados.

En ese entramado, las corporaciones tecnológicas aportan las infraestructuras digitales sobre las que comienza a (re)organizarse la vida escolar; las empresas EdTech desarrollan plataformas, contenidos y sistemas de inteligencia artificial; las fundaciones y los think tanks producen diagnósticos, recomendaciones y programas de formación; mientras los gobiernos incorporan estos dispositivos a las políticas públicas mediante convenios, programas y marcos regulatorios. Lo relevante no reside en la actuación aislada de cada uno de estos actores, sino en la convergencia de sus intervenciones. Pero por sobre todo, sin la intervención en la decisiones de quienes hacen la escuela en lo cotidiano, lxs docentes.

Los casos que se presentan a continuación no pretenden ofrecer un relevamiento exhaustivo de este proceso. Constituyen, más bien, una aproximación a algunas de las formas concretas que adopta este entramado en la Argentina. La expansión de Google for Education, el creciente protagonismo de empresas como Ticmas y las articulaciones construidas en distintas jurisdicciones permiten observar cómo la digitalización de la educación pública se inscribe en un proceso más amplio de reconfiguración de las políticas educativas.

Entre las corporaciones que actualmente disputan un lugar estratégico en la educación pública, Google y Microsoft representan dos de los casos más significativos. Ambas han dejado de ofrecer únicamente aplicaciones informáticas para construir ecosistemas integrales que articulan plataformas de gestión, comunicación institucional, almacenamiento de información, formación docente, certificaciones, dispositivos específicos y, más recientemente, herramientas de inteligencia artificial. La escuela (en sentido amplio), en este contexto, ingresa a un entorno tecnológico cuyas reglas de funcionamiento, actualizaciones y condiciones de uso son definidas por empresas privadas.

Google for Education constituye, probablemente, el ejemplo más visible de esta estrategia. A través de Google Workspace for Education, Classroom, Drive, Meet, Chromebooks y, recientemente, Gemini y NotebookLM, la empresa ha construido una infraestructura que interviene sobre buena parte de la vida escolar. La expansión de distritos Google (Vicente López. Provincia de Buenos Aires), escuelas de referencia, programas de certificación docente y convenios con gobiernos muestra que su presencia excede ampliamente la provisión de software para convertirse en un actor con creciente influencia sobre la organización cotidiana de las instituciones educativas.

Microsoft desarrolla una estrategia semejante, aunque apoyada en una trayectoria histórica vinculada al software de oficina y a la gestión informática. Su propuesta para el sector educativo integra Microsoft 365 Educación, Teams, OneDrive, Azure y, más recientemente, Microsoft 365 Copilot, configurando un entorno que combina productividad, administración institucional e inteligencia artificial. A ello se suma una amplia política de formación y certificación docente, así como licencias gratuitas o bonificadas para instituciones educativas, consolidando una presencia que trasciende la provisión tecnológica para proyectarse sobre la organización de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Esta estrategia también se materializa mediante acuerdos con gobiernos provinciales orientados a la incorporación de competencias digitales y al desarrollo de programas de capacitación. En 2020, Microsoft suscribió un convenio con los ministerios de Educación y de Desarrollo Económico y Producción de la Ciudad de Buenos Aires para impulsar acciones conjuntas vinculadas con la formación tecnológica, las habilidades digitales y la empleabilidad. Dos años más tarde, la empresa firmó un acuerdo con el Gobierno de Mendoza para capacitar a mil jóvenes de la provincia en habilidades digitales, fortaleciendo una línea de intervención que combina formación, certificación y articulación con las políticas públicas. A ello se suman iniciativas como el programa “Microsoft Elevate para Educadores”, orientado a la capacitación docente en el uso de herramientas digitales e inteligencia artificial, consolidando una estrategia de inserción institucional que excede la provisión de software y se proyecta sobre la definición de capacidades, contenidos y modelos de enseñanza.

Junto a las grandes corporaciones tecnológicas, durante los últimos años —como vimos en trabajos anteriores— adquirieron creciente protagonismo las llamadas empresas EdTech, cuya intervención dejó de limitarse al desarrollo de recursos digitales para la enseñanza. Plataformas como Ticmas, entre otras, participan en la producción de contenidos, la formación docente, la incorporación de inteligencia artificial y el diseño de propuestas pedagógicas en articulación con gobiernos provinciales y organizaciones dedicadas a la formulación de políticas públicas. La “innovación educativa” se desplaza a actores privados que producen plataformas, metodologías y dispositivos de enseñanza bajo la lógica de la transformación digital. La provincia de Salta, por ejemplo, también establece convenios, en su caso con la empresa Telecom a través de su secretaría de Modernización, tal como lo advertimos en la imagen de portada de este artículo.

Lo que viene

Las plataformas digitales y la inteligencia artificial no representan el punto de llegada de este proceso, sino una etapa dentro de una transformación que continúa profundizándose. En los últimos años comenzaron a desarrollarse experiencias que trasladan la inteligencia artificial desde los sistemas de apoyo a la gestión o a la producción de contenidos hacia espacios cada vez más próximos a la mediación pedagógica. En la Argentina, la incorporación de Zoe, una profesora basada en inteligencia artificial, en un taller de marketing del Colegio San José de Villa Cañás (Santa Fe), constituyó uno de los primeros antecedentes de esta tendencia. Aunque presentada como una herramienta de apoyo y supervisada por docentes, la experiencia anticipó un desplazamiento de funciones que hasta hace poco eran consideradas exclusivamente humanas.

Una orientación semejante puede observarse en el David Game College de Londres, donde un programa piloto reorganizó parte del proceso de enseñanza mediante plataformas de inteligencia artificial adaptativa, mientras los profesores asumían tareas de acompañamiento y seguimiento del aprendizaje.

Más recientemente, el Distrito Escolar Central de la Ciudad de Salamanca, en la Nación Séneca (Estado de Nueva York), incorporó un robot humanoide para colaborar en la enseñanza de disciplinas STEM (modelo de enseñanza que agrupa Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas —por sus siglas en inglés—). Cada una de estas iniciativas responde a contextos diferentes y posee alcances específicos, pero todas permiten advertir la progresiva incorporación de sistemas de inteligencia artificial como mediadores de la enseñanza.

Estas experiencias muestran que la expansión de las infraestructuras digitales, las plataformas educativas y de la inteligencia artificial comienza a proyectarse sobre funciones que históricamente definieron la tarea de enseñar, porque alcanza al propio acto pedagógico y el lugar del docente en la producción y transmisión del conocimiento.

La paradoja es que el docente deja de ser sujeto de la innovación para convertirse en objeto de ella. Ya no innova, sino que es “innovado” en el mismo proceso de desposesión educativa.

Imagen de portada: saltaeducs.

Publicada en Huella del Sur 28/7/2026

La ficción de la evidencia: el dispositivo ESCA en la era corporativa

 

Bajo el sello de la modernización tecnocrática, el plan estratégico “Buenos Aires Aprende” despliega su programa “Escuelas en Foco” como expresión local de la gobernanza de datos.

El núcleo operativo de este programa son los denominados Escenarios de Cierre y Apertura (ESCA): dispositivos de evaluación estandarizada aplicados en los años considerados prioritarios (6.° y 7.° grado de primaria; 1.° y 2.° año de secundaria) para las áreas de Matemática y Lengua.

La retórica oficial que justifica esta intromisión no deja margen para la ambigüedad pedagógica. Según los propios documentos ministeriales, estas políticas “surgen de la evidencia, datos y resultados de las evaluaciones que nos muestran el verdadero estado, nivel de desempeño y proceso de aprendizaje de cada uno de los alumnos y alumnas del sistema educativo que entre todos gestionamos”.

Resulta sintomático el uso de la categoría del “verdadero estado“. Una vez más, la matriz de la colonialidad del saber opera mediante una fractura epistémica fundamental: aquella que separa la observación externa, descontextualizada y abstracta de la experiencia concreta y situada.

Al decretar que el “verdadero estado” de un estudiante solo es cognoscible a través de un test estandarizado y enlatado, el Ministerio desautoriza el anclaje pedagógico diario que el docente construye con sus estudiantes.

El saber acumulado del maestro, su lectura del contexto, lo imprevisto del aula y las particularidades quedan despojados de valor científico. La única verdad legítima pasa a ser aquella producida por el instrumento externo, validado acríticamente por este gobierno de la Ciudad  de Buenos Aires y casi todos los gobiernos provinciales donde mágicamente aparecen las llamadas —para usar un genérico— “soluciones digitales”.

El ESCA, como otro programa de estandarización, funciona entonces como el preludio del gemelo digital en el campo educativo. Para que el circuito se complete, el cuadernillo impreso debe ser traducido a las opciones fijas de un cuestionario digital de Google Forms.

La vida del aula es fragmentada y reducida a un flujo de variables homogéneas (Correcto / Parcial / Incorrecto) diseñadas para alimentar la estadística corporativa de la plataforma. La “evidencia” que el algoritmo devuelve de forma automática en forma de nota numérica no es más que un artefacto político; un recorte utilitario que expropia la capacidad comunitaria de narrar el hecho educativo y fabrica, bajo el ropaje de la neutralidad técnica, un sujeto dócil y modelizado, enteramente funcional a los intereses del tecno-colonialismo.

Lejos del intelectual crítico, transcriptor del algoritmo

La implementación del dispositivo ESCA expone la metamorfosis del rol docente exigida por la era corporativa. Al privar al maestro de la capacidad de diseñar la evaluación de sus propios estudiantes, el sistema ejecuta una operación de descalificación profesional y expropiación del saber pedagógico.

El docente deja su trabajo intelectual  —capaz de interpretar las singularidades del aula— para quedar degradado a la inventada y domesticada categoría de “facilitador” o administrador de entornos virtuales. Esta figura del “facilitador” de aprendizajes promocionada por los organismos internacionales como la UNESCO, entre otros, decidieron la mutación que quiebra la relación dialéctica enseñanza-aprendizaje, porque las tecnologías del aprendizaje contienen su propia didáctica. Entonces, en esa mutación del rol docente se produce la fractura pedagógica, casi como un requisito técnico del capitalismo de plataformas (EdTech).

El maestro es forzado a operar como un amanuense del ministerio y de las grandes corporaciones tecnológicas: su tarea se reduce a aplicar un cuadernillo cerrado y, posteriormente, sentarse frente a la pantalla a transcribir fila por fila, opción por opción, los desempeños de sus alumnos en la matriz rígida de un formulario de Google.

En este circuito, el trabajo intelectual del docente se disuelve en la transcripción; un insumo que el algoritmo confisca y procesa para luego devolverlo empaquetado en forma de “puntaje automático” o reporte estadístico.

La autonomía de la cátedra queda cercada por las encandilantes tecnologías del aprendizaje y la evaluación. El hecho de que la plataforma arroje una nota numérica automática —bajo la coartada oficial de ser una referencia “opcional” para el maestro— ejerce una presión invisible pero constante para homogeneizar las prácticas de enseñanza según los parámetros tecnocráticos.

El currículum real se estrecha y se alinea para responder exclusivamente al test, desplazando todo conocimiento histórico, artístico o social que no pueda ser indexado por el Big Data. El docente, alienado de su impropio acto pedagógico, termina convertido en el engranaje humano que garantiza el flujo ininterrumpido de datos hacia el centro de control tecno-colonial.

Del transcriptor al reemplazo

Como señalábamos en un artículo de 2024 sobre BA Aprende, el David Game College de Londres puso en marcha una experiencia piloto en la que un grupo de estudiantes cursa las materias principales mediante sistemas de inteligencia artificial, prescindiendo del docente como responsable de la enseñanza. En su lugar aparecen los llamados learning coaches o “facilitadores”, cuya tarea consiste en acompañar el funcionamiento de la plataforma antes que asumir la transmisión del conocimiento.

Esta experiencia anticipa el horizonte hacia el que apuntan las reformas inspiradas en la racionalidad tecnocrática: primero el docente es reducido a operador de dispositivos de evaluación; luego, a facilitador; finalmente, su función resulta prescindible.

En este sentido, los dispositivos como el ESCA no deben analizarse como herramientas independientes sino como parte de una misma secuencia histórica que desplaza la autoridad pedagógica desde la comunidad educativa hacia las infraestructuras tecnológicas y las corporaciones que las diseñan.

Políticas basadas en la evidencia

Decíamos en un artículo anterior, a propósito del gemelo digital, que la expansión del discurso de las “políticas basadas en evidencia”, como son las que diseñan el programa de “escuelas en foco” lejos de fundamentarse en un principio científico neutral (cosa que también es discutible), constituye un mecanismo de legitimación que se sostiene en la idea de que existe un único modo válido de conocer.

También advertíamos que estas políticas “basadas en evidencia” forman parte de un dispositivo conceptual que llegó a Latinoamérica de la mano de la OCDE, el Banco Mundial y diversos think tanks que operan como promotores de un mismo sentido común. Estos instrumentos establecen la idea de que sólo los datos pueden orientar las decisiones públicas, y que todo lo que no es medible carece de validez.

También lo pusieron por escrito: “En el aula, los docentes no están lo suficientemente capacitados para evaluar el aprendizaje de manera eficaz, sobre todo cuando las evaluaciones se enfocan en destrezas más complejas (…) No hay una manera eficaz de integrar los resultados de la evaluación formativa que los docentes realizan en el aula con este tipo de información confiable sobre todo el sistema…” (Banco Mundial: Informe sobre el desarrollo mundial 2018: Aprender para hacer realidad la promesa de la educación, cuadernillo del “Panorama General” Washington DC. 2018).

Claramente y sin eufemismos, el Banco Mundial definió el modelo de evaluación y descalificó al docente. La matriz de poder actúa tanto sobre la subjetividad de lxs estudiantes como sobre la subjetividad docente. No es un fenómeno novedoso; poco a poco se lo fue separando de sus haceres; de hecho, lxs docentes no participan de la construcción del currículum y, con su transformación en la categoría de “facilitador”, también se quiebra la relación pedagógica. Esa fractura se profundiza con la imposición de las tecnologías del aprendizaje promovidas por las EdTech, que las políticas de la colonialidad del poder incorporan sin ningún tipo de rigor crítico. De este modo, el docente es progresivamente desposeído de su capacidad de enseñar, interpretar y decidir, mientras el algoritmo y la plataforma ocupan el lugar de la autoridad pedagógica.

Entonces, volviendo a las políticas “basadas en la evidencia” como el mismo ministerio define con un argumento que se pretende científico, oculta su propia historicidad: la “evidencia” es un artefacto producido dentro de una estructura de poder que define lo que se mide, cómo se mide y qué autoridad valida esa medición; todas son decisiones políticas, aunque se presenten como criterios técnicos.

Una de las falacias más grandes de estas macropolíticas globales es haber responsabilizado a la educación de la caída del “crecimiento económico”. Ese falso enunciado fue y es repetido por el establishment político y periodístico desde hace mucho tiempo, lo que posibilitó las leyes que dieron lugar a las reformas economicistas y a promocionar el mercado de la educación bajo el marco de la “sociedad educadora” que permeabilizó la entrada de fundaciones y ong’s empresariales así como el desembarco de las EdTech en los últimos años.

Así se alinearon las currículas escolares con el mercado (Recomendaciones para Argentina OCDE 2017); se participa del gobierno de la educación a ong’s y fundaciones, integrantes de esas organizaciones ocupan cargos directivos como funcionarios gubernamentales; se destinan los dineros a esos convenios público – privados en el que las plataformas digitales dominan tanto la escena escolar que en un futuro no muy lejano, si continuamos inmersos en la fantasía digital que nos controla, los edificios escolares serán pieza de museo.

Batalla cultural y desobediencia epistémica contra el mito de la modernización

Frente a la arquitectura tecno-colonial que imponen las “políticas basadas en la evidencia” a través de dispositivos enlatados como el ESCA, en este caso, la salida soberana posible exige el ejercicio urgente de la desobediencia epistémica.

Sin embargo, esta tarea no puede reducirse a la resistencia dentro de la escuela, ni puede quedar atrapada en el reduccionismo de la polarización política tradicional.

La educación es uno de los pilares fundamentales de una batalla cultural mucho más amplia, cuya disputa no se resuelve en la falsa opción entre dos fuerzas partidarias: una explícitamente excluyente y otra que declama una inclusión que no termina de construirse. Ambas, en última instancia, son tributarias de las lógicas del capitalismo —en cualquiera de sus versiones— y comparten el escenario fundado en los “valores” de la modernidad capitalista como el único camino posible para los pueblos.

En la Argentina las derechas son excluyentes y aborrecen el conocimiento porque su “pensamiento” es de vasallaje colonial; mientras que los progresismos “inclusivos” mantienen los márgenes de la pobreza y dieron escasas respuestas a las desigualdades estructurales que en la escuela también se manifestaban y actualmente se profundizan, además de mantener vínculos estrechos con los mismos organismos internacionales y aceptar su recetario político y sus marcos teóricos en la construcción de las decisiones educativas.

El establishment político y la pléyade de especialistas surgidos de fundaciones, ong y de universidades de élite, al abrazar las “políticas basadas en evidencia” y las plataformas digitales habilitan el despojo de la soberanía intelectual y la somete a un consenso pasivo de quienes dictan los formatos del saber y performatean la administración del malestar con programas implantados como “bienestar en red”, por ejemplo, como vimos en otro artículo

La modernización de la escuela, bajo esta matriz, implica ampliar los márgenes de la colonialidad del saber. Salir de la trama de la desposesión exige un giro epistémico, colectivo con arraigo en las prácticas decoloniales. Implica dejar de mirar el espejo distorsionado del Norte global y de sus intermediarios vernáculos para recuperar la capacidad histórica de producir pensamiento propio y colectivo. Y esas prácticas no constituyen una abstracción ni una utopía; existen en múltiples experiencias educativas que, lejos de la lógica de la estandarización, sostienen otras formas de producir conocimiento.

En numerosas escuelas rurales, interculturales y comunitarias de Nuestra América, el territorio deja de ser el escenario donde se aplica un currículo diseñado desde afuera para convertirse en fuente y contenido del aprendizaje. Los saberes campesinos, los conocimientos de los pueblos originarios, la memoria de las comunidades, las prácticas de producción, el cuidado del ambiente y las lenguas locales forman parte del proceso educativo con la misma legitimidad que los saberes académicos. En esas experiencias, la evaluación no opera como un dispositivo externo de clasificación sino como una práctica situada que acompaña los procesos de aprendizaje y fortalece los vínculos comunitarios. Allí reside una de las expresiones más concretas de la desobediencia epistémica; disputar quién produce conocimiento, desde dónde se produce y para quién se produce.

Frente a la fantasía digital que busca convertir a las escuelas en piezas de museo y a lxs docentes en autómatas transcriptores al servicio del algoritmo, la desobediencia epistémica es el territorio político donde las mayorías rompemos el relato de la alineación, rechazamos la domesticación del “sujeto resiliente” y asumimos el derecho inalienable a narrar, defender y transformar nuestras realidades.

La necesidad de un amplio Congreso Pedagógico desde abajo —desde las aulas, los sindicatos combativos, agrupaciones docentes, organizaciones sociales y centros de estudiantes— es hoy una urgencia no solo epistemológica sino ontológica. Porque la batalla cultural se libra por el derecho de los pueblos a recuperar la soberanía sobre el conocimiento, romper la trama de la desposesión y volver a producir pensamiento propio desde sus territorios, sus memorias y sus luchas.

Publicado en Huella del Sur 1/7/2026