La desposesión educativa también se digitaliza

 

Mientras la docencia argentina continúa protagonizando conflictos en defensa del salario, de las condiciones de trabajo, de los estatutos docentes y de la escuela pública, otra transformación de enorme alcance avanza con escasa visibilidad en el debate educativo.

En la Ciudad de Buenos Aires, las resistencias al programa Buenos Aires Aprende y a las modificaciones introducidas en la reglamentación del Estatuto Docente expresan el rechazo a un conjunto de medidas que afectan aspectos centrales de la carrera profesional, entre ellos el régimen de licencias, las condiciones de evaluación, la estabilidad laboral y la organización del trabajo docente.

En distintas provincias del país, las organizaciones sindicales sostienen, con diferentes niveles de intensidad, conflictos vinculados a la pérdida del poder adquisitivo de los salarios, al deterioro de las condiciones laborales, al desfinanciamiento educativo, a la defensa de los regímenes estatutarios y al rechazo de reformas implementadas sin la participación de la comunidad educativa. En Santa Fe, la discusión paritaria continúa atravesada por la pérdida del poder adquisitivo, el rechazo al presentismo y la defensa de la negociación colectiva; en la Patagonia (Neuquén, Río Negro, Santa Cruz y Tierra del Fuego), los reclamos incorporan además el rechazo a reformas curriculares, a las deficientes condiciones de infraestructura y a las nuevas regulaciones de la carrera docente; en tanto que en Entre Ríos, hace unos días, hubo una alta adhesión al paro en reclamo de los bajos salarios y contra la reforma previsional. También en la provincia de Buenos Aires, aun después de alcanzados acuerdos salariales, que habían sido precedido por un rechazo a la oferta inicial y por un paro provincial que manifestó los reclamos por salario digno, contra las precarias condiciones laborales y la violencia en las escuelas, las demandas por mejores condiciones de trabajo y por una recomposición de los ingresos continúan.

Estas luchas constituyen hoy el núcleo visible de la disputa por la educación pública. Sin embargo, mientras la atención se concentra en la conflictividad gremial, y con razón, en la defensa de los derechos laborales conquistados históricamente; otro proceso avanza simultáneamente, pero aún ocupa un lugar marginal en el debate sindical y pedagógico. Me refiero a la creciente colonización tecnológica de los sistemas educativos por parte de corporaciones transnacionales. Plataformas digitales, servicios en la nube, dispositivos, certificaciones, programas de formación docente e inteligencia artificial comienzan a conformar una infraestructura privada que reorganiza las prácticas escolares y redefine los modos de producción, circulación y legitimación del conocimiento.

La reconfiguración del trabajo docente y la expansión de las grandes plataformas tecnológicas forman parte de una misma transformación de la política educativa.

Mientras se flexibilizan derechos laborales, se modifican estatutos y se promueven nuevos mecanismos de evaluación y control del trabajo docente, las corporaciones tecnológicas consolidan su presencia como proveedoras de infraestructura, contenidos, certificaciones y, cada vez más, de mediaciones pedagógicas basadas en inteligencia artificial. En este sentido, la colonialidad contemporánea que operaba mediante reformas curriculares o políticas de evaluación estandarizada; ahora se materializa también en el control de las infraestructuras digitales que organizan la vida cotidiana de las instituciones educativas.

Este artículo propone contribuir a ese debate. Para incorporar a las luchas sindicales, que hoy atraviesan al sistema educativo argentino, una dimensión que todavía aparece insuficientemente problematizada: la expansión territorial e institucional de las grandes corporaciones tecnológicas como Google y Microsoft como parte de un proceso más amplio de reconfiguración de la educación pública.

La hipótesis que orienta este análisis sostiene que la defensa de la escuela pública en el siglo XXI exige ampliar el campo de discusión. Por supuesto que disputar el salario, el presupuesto, el estatuto docente, las condiciones de trabajo, esas luchas siguen siendo irrenunciables. Pero resulta igualmente necesario comprender cómo la apropiación corporativa de las infraestructuras tecnológicas y de los dispositivos de inteligencia artificial constituye una nueva forma de colonialidad del saber y un componente estratégico de la actual disputa por el sentido de la educación pública.

La materialidad de la desposesión digital

Durante las últimas décadas, las reformas educativas en Latinoamérica estuvieron atravesadas por un proceso sostenido que ha reconfigurado, en una compleja articulación; las políticas educativas mediante la convergencia entre organismos internacionales, Estados nacionales, fundaciones empresariales y, en los últimos años, corporaciones tecnológicas. Lo que comenzó, en los años noventa, como un discurso centrado en la “modernización”, la “calidad educativa”, la “sociedad del conocimiento” y el desarrollo de competencias para la “transformación productiva con equidad”, ha derivado en una nueva etapa caracterizada por la consolidación de plataformas digitales e inteligencia artificial como componentes estructurales de los sistemas educativos y de apoyo a la ideología reformista que impone el cambio de paradigma a través de una ruptura epistemológica, a la vez que incorpora un nuevo patrón ontológico.

Es por ello que este proceso no puede comprenderse como la mera incorporación de tecnologías a la enseñanza ni como una respuesta neutra a las demandas de la denominada “sociedad digital”. Por el contrario, expresa una transformación de mayor profundidad que se sustenta en la progresiva transferencia de funciones históricamente propias del sistema educativo hacia infraestructuras digitales administradas por un entramado de corporaciones tecnológicas, empresas EdTech, fundaciones empresariales y organizaciones dedicadas a la producción de políticas públicas.

La planificación de la enseñanza, la gestión institucional, la evaluación, la formación docente, la producción de contenidos e incluso las decisiones pedagógicas comienzan a desplazarse hacia dispositivos cuya lógica de funcionamiento responde cada vez menos a las necesidades de la escuela pública y cada vez más a los intereses del mercado tecnológico.

En estos nuevos “desembarcos”, presentados bajo las promesas de la innovación, la modernización o la transformación educativa, la escuela deviene en un territorio atravesado por infraestructuras privadas que organizan la comunicación institucional, el almacenamiento de información, la circulación de contenidos, la evaluación, la formación permanente del profesorado y, más recientemente, la incorporación de sistemas de inteligencia artificial generativa.

La pregunta no es por la tecnología como recurso didáctico sino en quién las diseña, quién administra los datos que se producen, quién establece sus condiciones de uso y bajo qué racionalidad política y económica terminan organizando la vida escolar.

En ese proceso, corporaciones como Google, Microsoft y otras empresas especializadas en tecnología educativa, junto con plataformas como Ticmas (para aportar algunos ejemplos), junto a fundaciones empresariales y centros de producción de políticas públicas, comienzan a ocupar un lugar cada vez más relevante en la definición de agendas. Actúan de manera articulada con gobiernos, organismos internacionales y diversos actores privados, configurando un entramado que excede ampliamente la provisión de servicios tecnológicos, en la realidad intervienen crecientemente en la decisión y orientación de las políticas educativas.

Esta expansión puede interpretarse como una nueva fase de subordinación epistemológica. Si durante las décadas anteriores los organismos multilaterales orientaron las reformas mediante políticas de evaluación estandarizada, formación por competencias y modelos de gestión empresarial, hoy ese proceso incorpora un nuevo nivel de complejidad. Las plataformas digitales y los sistemas de inteligencia artificial intervienen directamente en la organización del conocimiento escolar, condicionando qué herramientas se utilizan, cómo se produce y circula la información, qué prácticas pedagógicas adquieren legitimidad y cuáles son los criterios que definen la innovación educativa. En ese desplazamiento, la tecnología deja de ser un recurso didáctico para convertirse en un dispositivo de gobierno del sistema educativo.

El presente trabajo propone aproximarse a este proceso mediante unas muestras de algunos de los principales actores que participan en la digitalización de la educación pública argentina. El propósito no consiste en realizar un inventario exhaustivo de empresas o instituciones, sino en identificar las articulaciones entre corporaciones tecnológicas, empresas EdTech, fundaciones, organizaciones productoras de políticas públicas y gobiernos, con el fin de comprender cómo se configura una nueva arquitectura de intervención sobre la educación.

La hipótesis que orienta esta perspectiva de análisis sostiene que la digitalización de la educación constituye una nueva fase del proceso de desposesión educativa, que venimos trabajando desde hace más de dos décadas.

Bajo el discurso de la innovación, la personalización del aprendizaje o la incorporación de inteligencia artificial, se consolida una transferencia progresiva de funciones estratégicas desde el ámbito público hacia actores privados.

En ese entramado, las corporaciones tecnológicas aportan las infraestructuras digitales sobre las que comienza a (re)organizarse la vida escolar; las empresas EdTech desarrollan plataformas, contenidos y sistemas de inteligencia artificial; las fundaciones y los think tanks producen diagnósticos, recomendaciones y programas de formación; mientras los gobiernos incorporan estos dispositivos a las políticas públicas mediante convenios, programas y marcos regulatorios. Lo relevante no reside en la actuación aislada de cada uno de estos actores, sino en la convergencia de sus intervenciones. Pero por sobre todo, sin la intervención en la decisiones de quienes hacen la escuela en lo cotidiano, lxs docentes.

Los casos que se presentan a continuación no pretenden ofrecer un relevamiento exhaustivo de este proceso. Constituyen, más bien, una aproximación a algunas de las formas concretas que adopta este entramado en la Argentina. La expansión de Google for Education, el creciente protagonismo de empresas como Ticmas y las articulaciones construidas en distintas jurisdicciones permiten observar cómo la digitalización de la educación pública se inscribe en un proceso más amplio de reconfiguración de las políticas educativas.

Entre las corporaciones que actualmente disputan un lugar estratégico en la educación pública, Google y Microsoft representan dos de los casos más significativos. Ambas han dejado de ofrecer únicamente aplicaciones informáticas para construir ecosistemas integrales que articulan plataformas de gestión, comunicación institucional, almacenamiento de información, formación docente, certificaciones, dispositivos específicos y, más recientemente, herramientas de inteligencia artificial. La escuela (en sentido amplio), en este contexto, ingresa a un entorno tecnológico cuyas reglas de funcionamiento, actualizaciones y condiciones de uso son definidas por empresas privadas.

Google for Education constituye, probablemente, el ejemplo más visible de esta estrategia. A través de Google Workspace for Education, Classroom, Drive, Meet, Chromebooks y, recientemente, Gemini y NotebookLM, la empresa ha construido una infraestructura que interviene sobre buena parte de la vida escolar. La expansión de distritos Google (Vicente López. Provincia de Buenos Aires), escuelas de referencia, programas de certificación docente y convenios con gobiernos muestra que su presencia excede ampliamente la provisión de software para convertirse en un actor con creciente influencia sobre la organización cotidiana de las instituciones educativas.

Microsoft desarrolla una estrategia semejante, aunque apoyada en una trayectoria histórica vinculada al software de oficina y a la gestión informática. Su propuesta para el sector educativo integra Microsoft 365 Educación, Teams, OneDrive, Azure y, más recientemente, Microsoft 365 Copilot, configurando un entorno que combina productividad, administración institucional e inteligencia artificial. A ello se suma una amplia política de formación y certificación docente, así como licencias gratuitas o bonificadas para instituciones educativas, consolidando una presencia que trasciende la provisión tecnológica para proyectarse sobre la organización de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Esta estrategia también se materializa mediante acuerdos con gobiernos provinciales orientados a la incorporación de competencias digitales y al desarrollo de programas de capacitación. En 2020, Microsoft suscribió un convenio con los ministerios de Educación y de Desarrollo Económico y Producción de la Ciudad de Buenos Aires para impulsar acciones conjuntas vinculadas con la formación tecnológica, las habilidades digitales y la empleabilidad. Dos años más tarde, la empresa firmó un acuerdo con el Gobierno de Mendoza para capacitar a mil jóvenes de la provincia en habilidades digitales, fortaleciendo una línea de intervención que combina formación, certificación y articulación con las políticas públicas. A ello se suman iniciativas como el programa “Microsoft Elevate para Educadores”, orientado a la capacitación docente en el uso de herramientas digitales e inteligencia artificial, consolidando una estrategia de inserción institucional que excede la provisión de software y se proyecta sobre la definición de capacidades, contenidos y modelos de enseñanza.

Junto a las grandes corporaciones tecnológicas, durante los últimos años —como vimos en trabajos anteriores— adquirieron creciente protagonismo las llamadas empresas EdTech, cuya intervención dejó de limitarse al desarrollo de recursos digitales para la enseñanza. Plataformas como Ticmas, entre otras, participan en la producción de contenidos, la formación docente, la incorporación de inteligencia artificial y el diseño de propuestas pedagógicas en articulación con gobiernos provinciales y organizaciones dedicadas a la formulación de políticas públicas. La “innovación educativa” se desplaza a actores privados que producen plataformas, metodologías y dispositivos de enseñanza bajo la lógica de la transformación digital. La provincia de Salta, por ejemplo, también establece convenios, en su caso con la empresa Telecom a través de su secretaría de Modernización, tal como lo advertimos en la imagen de portada de este artículo.

Lo que viene

Las plataformas digitales y la inteligencia artificial no representan el punto de llegada de este proceso, sino una etapa dentro de una transformación que continúa profundizándose. En los últimos años comenzaron a desarrollarse experiencias que trasladan la inteligencia artificial desde los sistemas de apoyo a la gestión o a la producción de contenidos hacia espacios cada vez más próximos a la mediación pedagógica. En la Argentina, la incorporación de Zoe, una profesora basada en inteligencia artificial, en un taller de marketing del Colegio San José de Villa Cañás (Santa Fe), constituyó uno de los primeros antecedentes de esta tendencia. Aunque presentada como una herramienta de apoyo y supervisada por docentes, la experiencia anticipó un desplazamiento de funciones que hasta hace poco eran consideradas exclusivamente humanas.

Una orientación semejante puede observarse en el David Game College de Londres, donde un programa piloto reorganizó parte del proceso de enseñanza mediante plataformas de inteligencia artificial adaptativa, mientras los profesores asumían tareas de acompañamiento y seguimiento del aprendizaje.

Más recientemente, el Distrito Escolar Central de la Ciudad de Salamanca, en la Nación Séneca (Estado de Nueva York), incorporó un robot humanoide para colaborar en la enseñanza de disciplinas STEM (modelo de enseñanza que agrupa Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas —por sus siglas en inglés—). Cada una de estas iniciativas responde a contextos diferentes y posee alcances específicos, pero todas permiten advertir la progresiva incorporación de sistemas de inteligencia artificial como mediadores de la enseñanza.

Estas experiencias muestran que la expansión de las infraestructuras digitales, las plataformas educativas y de la inteligencia artificial comienza a proyectarse sobre funciones que históricamente definieron la tarea de enseñar, porque alcanza al propio acto pedagógico y el lugar del docente en la producción y transmisión del conocimiento.

La paradoja es que el docente deja de ser sujeto de la innovación para convertirse en objeto de ella. Ya no innova, sino que es “innovado” en el mismo proceso de desposesión educativa.

Imagen de portada: saltaeducs.

Publicada en Huella del Sur 28/7/2026

La ficción de la evidencia: el dispositivo ESCA en la era corporativa

 

Bajo el sello de la modernización tecnocrática, el plan estratégico “Buenos Aires Aprende” despliega su programa “Escuelas en Foco” como expresión local de la gobernanza de datos.

El núcleo operativo de este programa son los denominados Escenarios de Cierre y Apertura (ESCA): dispositivos de evaluación estandarizada aplicados en los años considerados prioritarios (6.° y 7.° grado de primaria; 1.° y 2.° año de secundaria) para las áreas de Matemática y Lengua.

La retórica oficial que justifica esta intromisión no deja margen para la ambigüedad pedagógica. Según los propios documentos ministeriales, estas políticas “surgen de la evidencia, datos y resultados de las evaluaciones que nos muestran el verdadero estado, nivel de desempeño y proceso de aprendizaje de cada uno de los alumnos y alumnas del sistema educativo que entre todos gestionamos”.

Resulta sintomático el uso de la categoría del “verdadero estado“. Una vez más, la matriz de la colonialidad del saber opera mediante una fractura epistémica fundamental: aquella que separa la observación externa, descontextualizada y abstracta de la experiencia concreta y situada.

Al decretar que el “verdadero estado” de un estudiante solo es cognoscible a través de un test estandarizado y enlatado, el Ministerio desautoriza el anclaje pedagógico diario que el docente construye con sus estudiantes.

El saber acumulado del maestro, su lectura del contexto, lo imprevisto del aula y las particularidades quedan despojados de valor científico. La única verdad legítima pasa a ser aquella producida por el instrumento externo, validado acríticamente por este gobierno de la Ciudad  de Buenos Aires y casi todos los gobiernos provinciales donde mágicamente aparecen las llamadas —para usar un genérico— “soluciones digitales”.

El ESCA, como otro programa de estandarización, funciona entonces como el preludio del gemelo digital en el campo educativo. Para que el circuito se complete, el cuadernillo impreso debe ser traducido a las opciones fijas de un cuestionario digital de Google Forms.

La vida del aula es fragmentada y reducida a un flujo de variables homogéneas (Correcto / Parcial / Incorrecto) diseñadas para alimentar la estadística corporativa de la plataforma. La “evidencia” que el algoritmo devuelve de forma automática en forma de nota numérica no es más que un artefacto político; un recorte utilitario que expropia la capacidad comunitaria de narrar el hecho educativo y fabrica, bajo el ropaje de la neutralidad técnica, un sujeto dócil y modelizado, enteramente funcional a los intereses del tecno-colonialismo.

Lejos del intelectual crítico, transcriptor del algoritmo

La implementación del dispositivo ESCA expone la metamorfosis del rol docente exigida por la era corporativa. Al privar al maestro de la capacidad de diseñar la evaluación de sus propios estudiantes, el sistema ejecuta una operación de descalificación profesional y expropiación del saber pedagógico.

El docente deja su trabajo intelectual  —capaz de interpretar las singularidades del aula— para quedar degradado a la inventada y domesticada categoría de “facilitador” o administrador de entornos virtuales. Esta figura del “facilitador” de aprendizajes promocionada por los organismos internacionales como la UNESCO, entre otros, decidieron la mutación que quiebra la relación dialéctica enseñanza-aprendizaje, porque las tecnologías del aprendizaje contienen su propia didáctica. Entonces, en esa mutación del rol docente se produce la fractura pedagógica, casi como un requisito técnico del capitalismo de plataformas (EdTech).

El maestro es forzado a operar como un amanuense del ministerio y de las grandes corporaciones tecnológicas: su tarea se reduce a aplicar un cuadernillo cerrado y, posteriormente, sentarse frente a la pantalla a transcribir fila por fila, opción por opción, los desempeños de sus alumnos en la matriz rígida de un formulario de Google.

En este circuito, el trabajo intelectual del docente se disuelve en la transcripción; un insumo que el algoritmo confisca y procesa para luego devolverlo empaquetado en forma de “puntaje automático” o reporte estadístico.

La autonomía de la cátedra queda cercada por las encandilantes tecnologías del aprendizaje y la evaluación. El hecho de que la plataforma arroje una nota numérica automática —bajo la coartada oficial de ser una referencia “opcional” para el maestro— ejerce una presión invisible pero constante para homogeneizar las prácticas de enseñanza según los parámetros tecnocráticos.

El currículum real se estrecha y se alinea para responder exclusivamente al test, desplazando todo conocimiento histórico, artístico o social que no pueda ser indexado por el Big Data. El docente, alienado de su impropio acto pedagógico, termina convertido en el engranaje humano que garantiza el flujo ininterrumpido de datos hacia el centro de control tecno-colonial.

Del transcriptor al reemplazo

Como señalábamos en un artículo de 2024 sobre BA Aprende, el David Game College de Londres puso en marcha una experiencia piloto en la que un grupo de estudiantes cursa las materias principales mediante sistemas de inteligencia artificial, prescindiendo del docente como responsable de la enseñanza. En su lugar aparecen los llamados learning coaches o “facilitadores”, cuya tarea consiste en acompañar el funcionamiento de la plataforma antes que asumir la transmisión del conocimiento.

Esta experiencia anticipa el horizonte hacia el que apuntan las reformas inspiradas en la racionalidad tecnocrática: primero el docente es reducido a operador de dispositivos de evaluación; luego, a facilitador; finalmente, su función resulta prescindible.

En este sentido, los dispositivos como el ESCA no deben analizarse como herramientas independientes sino como parte de una misma secuencia histórica que desplaza la autoridad pedagógica desde la comunidad educativa hacia las infraestructuras tecnológicas y las corporaciones que las diseñan.

Políticas basadas en la evidencia

Decíamos en un artículo anterior, a propósito del gemelo digital, que la expansión del discurso de las “políticas basadas en evidencia”, como son las que diseñan el programa de “escuelas en foco” lejos de fundamentarse en un principio científico neutral (cosa que también es discutible), constituye un mecanismo de legitimación que se sostiene en la idea de que existe un único modo válido de conocer.

También advertíamos que estas políticas “basadas en evidencia” forman parte de un dispositivo conceptual que llegó a Latinoamérica de la mano de la OCDE, el Banco Mundial y diversos think tanks que operan como promotores de un mismo sentido común. Estos instrumentos establecen la idea de que sólo los datos pueden orientar las decisiones públicas, y que todo lo que no es medible carece de validez.

También lo pusieron por escrito: “En el aula, los docentes no están lo suficientemente capacitados para evaluar el aprendizaje de manera eficaz, sobre todo cuando las evaluaciones se enfocan en destrezas más complejas (…) No hay una manera eficaz de integrar los resultados de la evaluación formativa que los docentes realizan en el aula con este tipo de información confiable sobre todo el sistema…” (Banco Mundial: Informe sobre el desarrollo mundial 2018: Aprender para hacer realidad la promesa de la educación, cuadernillo del “Panorama General” Washington DC. 2018).

Claramente y sin eufemismos, el Banco Mundial definió el modelo de evaluación y descalificó al docente. La matriz de poder actúa tanto sobre la subjetividad de lxs estudiantes como sobre la subjetividad docente. No es un fenómeno novedoso; poco a poco se lo fue separando de sus haceres; de hecho, lxs docentes no participan de la construcción del currículum y, con su transformación en la categoría de “facilitador”, también se quiebra la relación pedagógica. Esa fractura se profundiza con la imposición de las tecnologías del aprendizaje promovidas por las EdTech, que las políticas de la colonialidad del poder incorporan sin ningún tipo de rigor crítico. De este modo, el docente es progresivamente desposeído de su capacidad de enseñar, interpretar y decidir, mientras el algoritmo y la plataforma ocupan el lugar de la autoridad pedagógica.

Entonces, volviendo a las políticas “basadas en la evidencia” como el mismo ministerio define con un argumento que se pretende científico, oculta su propia historicidad: la “evidencia” es un artefacto producido dentro de una estructura de poder que define lo que se mide, cómo se mide y qué autoridad valida esa medición; todas son decisiones políticas, aunque se presenten como criterios técnicos.

Una de las falacias más grandes de estas macropolíticas globales es haber responsabilizado a la educación de la caída del “crecimiento económico”. Ese falso enunciado fue y es repetido por el establishment político y periodístico desde hace mucho tiempo, lo que posibilitó las leyes que dieron lugar a las reformas economicistas y a promocionar el mercado de la educación bajo el marco de la “sociedad educadora” que permeabilizó la entrada de fundaciones y ong’s empresariales así como el desembarco de las EdTech en los últimos años.

Así se alinearon las currículas escolares con el mercado (Recomendaciones para Argentina OCDE 2017); se participa del gobierno de la educación a ong’s y fundaciones, integrantes de esas organizaciones ocupan cargos directivos como funcionarios gubernamentales; se destinan los dineros a esos convenios público – privados en el que las plataformas digitales dominan tanto la escena escolar que en un futuro no muy lejano, si continuamos inmersos en la fantasía digital que nos controla, los edificios escolares serán pieza de museo.

Batalla cultural y desobediencia epistémica contra el mito de la modernización

Frente a la arquitectura tecno-colonial que imponen las “políticas basadas en la evidencia” a través de dispositivos enlatados como el ESCA, en este caso, la salida soberana posible exige el ejercicio urgente de la desobediencia epistémica.

Sin embargo, esta tarea no puede reducirse a la resistencia dentro de la escuela, ni puede quedar atrapada en el reduccionismo de la polarización política tradicional.

La educación es uno de los pilares fundamentales de una batalla cultural mucho más amplia, cuya disputa no se resuelve en la falsa opción entre dos fuerzas partidarias: una explícitamente excluyente y otra que declama una inclusión que no termina de construirse. Ambas, en última instancia, son tributarias de las lógicas del capitalismo —en cualquiera de sus versiones— y comparten el escenario fundado en los “valores” de la modernidad capitalista como el único camino posible para los pueblos.

En la Argentina las derechas son excluyentes y aborrecen el conocimiento porque su “pensamiento” es de vasallaje colonial; mientras que los progresismos “inclusivos” mantienen los márgenes de la pobreza y dieron escasas respuestas a las desigualdades estructurales que en la escuela también se manifestaban y actualmente se profundizan, además de mantener vínculos estrechos con los mismos organismos internacionales y aceptar su recetario político y sus marcos teóricos en la construcción de las decisiones educativas.

El establishment político y la pléyade de especialistas surgidos de fundaciones, ong y de universidades de élite, al abrazar las “políticas basadas en evidencia” y las plataformas digitales habilitan el despojo de la soberanía intelectual y la somete a un consenso pasivo de quienes dictan los formatos del saber y performatean la administración del malestar con programas implantados como “bienestar en red”, por ejemplo, como vimos en otro artículo

La modernización de la escuela, bajo esta matriz, implica ampliar los márgenes de la colonialidad del saber. Salir de la trama de la desposesión exige un giro epistémico, colectivo con arraigo en las prácticas decoloniales. Implica dejar de mirar el espejo distorsionado del Norte global y de sus intermediarios vernáculos para recuperar la capacidad histórica de producir pensamiento propio y colectivo. Y esas prácticas no constituyen una abstracción ni una utopía; existen en múltiples experiencias educativas que, lejos de la lógica de la estandarización, sostienen otras formas de producir conocimiento.

En numerosas escuelas rurales, interculturales y comunitarias de Nuestra América, el territorio deja de ser el escenario donde se aplica un currículo diseñado desde afuera para convertirse en fuente y contenido del aprendizaje. Los saberes campesinos, los conocimientos de los pueblos originarios, la memoria de las comunidades, las prácticas de producción, el cuidado del ambiente y las lenguas locales forman parte del proceso educativo con la misma legitimidad que los saberes académicos. En esas experiencias, la evaluación no opera como un dispositivo externo de clasificación sino como una práctica situada que acompaña los procesos de aprendizaje y fortalece los vínculos comunitarios. Allí reside una de las expresiones más concretas de la desobediencia epistémica; disputar quién produce conocimiento, desde dónde se produce y para quién se produce.

Frente a la fantasía digital que busca convertir a las escuelas en piezas de museo y a lxs docentes en autómatas transcriptores al servicio del algoritmo, la desobediencia epistémica es el territorio político donde las mayorías rompemos el relato de la alineación, rechazamos la domesticación del “sujeto resiliente” y asumimos el derecho inalienable a narrar, defender y transformar nuestras realidades.

La necesidad de un amplio Congreso Pedagógico desde abajo —desde las aulas, los sindicatos combativos, agrupaciones docentes, organizaciones sociales y centros de estudiantes— es hoy una urgencia no solo epistemológica sino ontológica. Porque la batalla cultural se libra por el derecho de los pueblos a recuperar la soberanía sobre el conocimiento, romper la trama de la desposesión y volver a producir pensamiento propio desde sus territorios, sus memorias y sus luchas.

Publicado en Huella del Sur 1/7/2026

Del sujeto de derechos al sujeto resiliente: la disputa en el campo educativo

 

El paradigma que estructura el Plan Estratégico Buenos Aires Aprende, impulsado por el Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires se inscribe en la agenda global promovida desde hace décadas por organismos internacionales, fundaciones empresariales, ONG y redes de expertos que intervienen crecientemente en la definición de las políticas educativas.

Como hemos señalado en trabajos anteriores —particularmente en La educación sin atributos: educación financiera y bienestar socioemocional (2024)—, la centralidad otorgada a las competencias, la evaluación estandarizada, el bienestar socioemocional y la adaptabilidad constituye una expresión contemporánea de la colonialidad del saber en el campo educativo. Un proceso que, bajo la retórica de la innovación y la mejora de los aprendizajes, desplaza progresivamente otras concepciones de la educación vinculadas con la formación crítica, la construcción de ciudadanía y la ampliación de derechos. Incluso pone entre paréntesis la propia noción sobre el carácter público de la escuela —invadida por las fundaciones privadas— y la propia noción de “científica”, puesto que el programa “Bienestar en red” tiene anclaje con un neo-sincretismo de “budismo” occidental, como veremos más adelante.

La pregunta que deberíamos hacernos es sencilla y, al mismo tiempo, decisiva: ¿qué concepción de sujeto y de sociedad se construye cuando la resiliencia, la autorregulación emocional y el bienestar que proponen, ocupan el lugar que antes ocupaban los derechos, la crítica, la participación colectiva y la capacidad de cuestionar las condiciones materiales de existencia?

Resulta clave advertir que el paradigma que organiza Buenos Aires Aprende no se limita a introducir nuevas metodologías o didácticas de enseñanza. Apunta, más profundamente, a la producción de una subjetividad específica: adaptable, resiliente, emocionalmente autorregulada y orientada a su propia performatividad.

Un sujeto llamado a gestionar individualmente las consecuencias de los conflictos sociales; a adaptarse; a regular sus emociones antes que a interrogar las causas que producen esos conflictos. Un sujeto que termina inhibiendo —por propia voluntad— su capacidad de comprender el mundo que habita y, en consecuencia, también su capacidad de transformarlo.

Las fundaciones en la escuela

La presentación oficial de Bienestar en Red realizada por el Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires ofrece una fotografía reveladora del entramado institucional que sostiene la iniciativa. Allí se afirma que el programa constituye una de las primeras acciones del Plan Estratégico Buenos Aires Aprende y se presenta como una política destinada a promover el bienestar socioemocional en las escuelas.

Durante el lanzamiento participaron la ministra de Educación Mercedes Miguel, la gerenta operativa de Bienestar Socioemocional del Ministerio, María Laura Keegan, y la neuróloga infantil Lorena Llobenes. A primera vista podría parecer una presentación institucional más. Sin embargo, una observación detenida permite advertir que varios de los protagonistas habitan simultáneamente espacios estatales y privados vinculados a la producción y difusión del paradigma socioemocional.

María Laura Keegan se desempeña como titular de la Gerencia Operativa de Bienestar Socioemocional del Ministerio de Educación porteño y también integra el Equipo Facilitador de la ong Somos Presencia, organización impulsada por la Fundación Vivir Agradecidos y promotora de programas de mindfulness, regulación emocional y bienestar.

Lorena Llobenes, presentada oficialmente como neuróloga infantil especialista en desarrollo del bienestar socioemocional, integra a su vez el Equipo Directivo de la misma organización.

La trama se vuelve aún más significativa cuando aparece Elena Duro. Ex especialista en Educación de UNICEF Argentina, ex Secretaria de Evaluación Educativa durante el gobierno nacional de Mauricio Macri y posteriormente (en el mismo período) Directora Provincial de Planeamiento Educativo de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires,  durante la gestión de María Eugenia Vidal como gobernadora. Duro ocupa hoy un lugar central en el desarrollo de los programas de la ong Somos Presencia, es su directora.

Lo relevante es observar la circulación de actores, discursos y dispositivos entre organismos internacionales, estructuras estatales y fundaciones que comparten una misma concepción acerca de qué debe enseñar la escuela y qué tipo de sujeto debe formar.

De la política pública al experimento escuela

Lo que se pone en juego en Bienestar en Red excede largamente la incorporación de nuevas herramientas pedagógicas. Nos encontramos frente a un dispositivo que articula saberes expertos, plataformas tecnológicas, programas de formación docente, discursos neurocientíficos y políticas públicas orientadas a intervenir sobre la construcción de subjetividades.

En este esquema, lxs docentes aparecen como parte constitutiva de él. Son simultáneamente destinatarios de la formación, operadores de las prácticas propuestas y mediadores de su reproducción en las escuelas. La plataforma no sustituye al docente, lo incorpora al mismo régimen de producción de subjetividad que busca expandir.

La escuela deja entonces de ser concebida como un espacio privilegiado para la transmisión crítica de la cultura y la construcción de ciudadanía, para convertirse progresivamente en un laboratorio de intervención sobre las disposiciones emocionales y el comportamiento de los sujetos. Se reducen los contenidos para dar paso a la generación de determinadas formas de relación consigo mismo, con los otros y con el mundo.

En este sentido, el interés ya no reside, solamente, en los efectos subjetivos que promueve el bienestar socioemocional —aspecto abordado al principio de este artículo— sino en el dispositivo institucional, tecnológico y pedagógico que hace posible su expansión y reproducción dentro del sistema educativo.

Pero para comprender plenamente el alcance de esta transformación es necesario ir más allá del anuncio ministerial. ¿De dónde provienen estas categorías? ¿Quiénes las producen? ¿Qué actores participan en su difusión y legitimación? La respuesta conduce hacia una red de fundaciones, organizaciones y especialistas que, desde hace años, promueven la incorporación del bienestar socioemocional, el mindfulness y las neurociencias al campo educativo. Allí aparecen nombres y organizaciones que permiten comprender que Bienestar en Red es la expresión local de un paradigma pedagógico más amplio.

Somos Presencia: el bienestar como proyecto pedagógico

Bienestar en Red constituye la expresión institucional de un nuevo paradigma educativo, por lo tanto resulta necesario detenerse en Somos Presencia, una de las organizaciones antes mencionada, que participa activamente en su producción y difusión.

La organización se presenta como una iniciativa destinada a promover el bienestar integral de las comunidades educativas mediante el desarrollo de habilidades socioemocionales, la atención plena, la compasión, la empatía y la construcción de vínculos saludables. Desarrolla programas de formación para docentes, directivos y equipos educativos, consolidando una intervención sistemática sobre la vida escolar.

El origen de Somos Presencia se encuentra estrechamente vinculado a la Fundación Vivir Agradecidos, organización que impulsa gran parte de sus propuestas y que declara como misión contribuir a la construcción de una cultura basada en la gratitud, la compasión, la atención consciente y el bienestar.

Los conceptos que atraviesan sus materiales institucionales son reveladores: presencia, gratitud, conciencia plena, regulación emocional, resiliencia, bienestar, autoconocimiento y compasión aparecen reiteradamente como atributos deseables para la formación de niños, jóvenes y docentes. Es importante destacar que no estamos con simples herramientas pedagógicas sino con una determinada concepción del sujeto y de su relación con el mundo.

La pregunta que emerge es si estos valores constituyen únicamente una propuesta de acompañamiento emocional o si expresan una forma más profunda de comprender la educación, la convivencia y la propia condición humana. Porque es precisamente en ese terreno donde la noción contemporánea de mindfulness adquiere un papel central.

Fundación Vivir Agradecidos: la matriz del bienestar

Si Somos Presencia constituye el brazo educativo de esta red de iniciativas, resulta necesario dirigir la mirada hacia la organización que aparece en el origen de buena parte de sus propuestas, la Fundación Vivir Agradecidos.

La fundación se presenta como una organización dedicada a promover una cultura basada en la gratitud, la compasión, la atención consciente y el bienestar. En sus documentos institucionales sostiene que su propósito consiste en contribuir al desarrollo humano y a la construcción de comunidades más conscientes, empáticas y saludables. Sus programas abarcan distintos espacios de intervención social, aunque la escuela ocupa un lugar cada vez más relevante dentro de su estrategia de expansión.

La propia organización reconoce que el Programa Presencia constituye una de sus iniciativas más importantes en el campo educativo. A través de él desarrolla propuestas destinadas a docentes, directivos y comunidades escolares, promoviendo la incorporación de prácticas asociadas al bienestar socioemocional, la regulación emocional, la atención plena y la construcción de vínculos positivos.

Los valores que atraviesan los materiales de la fundación son consistentes y aparecen reiteradamente formulados bajo diversas denominaciones: gratitud, compasión, presencia, conciencia, empatía, resiliencia, autoconocimiento y bienestar. Conceptos que son presentados como universales y deseables, capaces de mejorar tanto la vida individual como la convivencia social.

Sin embargo, más allá de la aparente neutralidad de estas categorías, resulta necesario preguntarse por su origen y por las tradiciones de pensamiento que las sostienen. Porque aquello que hoy aparece formulado como bienestar socioemocional no constituye una elaboración pedagógica nacida en el interior de la escuela ni una categoría propia de las ciencias de la educación. Por el contrario, remite a una constelación de discursos provenientes del desarrollo personal, la psicología positiva, las neurociencias y las corrientes contemporáneas de atención plena que durante las últimas décadas adquirieron una notable capacidad de expansión global.

En este punto, la cuestión se transforma en un problema epistemológico. ¿Cómo se construyó este lenguaje del bienestar? ¿De dónde proviene el nuevo campo semántico que articula las nociones de atención plena, presencia, compasión y regulación emocional que hoy se presentan como componentes indispensables de la formación escolar? La respuesta conduce necesariamente hacia la historia reciente del mindfulness y hacia las transformaciones que experimentaron ciertas tradiciones espirituales al ser reinterpretadas por la cultura occidental contemporánea.

Del mindfulness al bienestar socioemocional

Las categorías promovidas por Fundación Vivir Agradecidos y por Somos Presencia remiten al concepto de mindfulness que durante las últimas décadas adquirió una notable presencia en los sistemas educativos, las empresas, los organismos internacionales y los programas de desarrollo personal.

Habitualmente traducido como “atención plena” o “conciencia plena”, el mindfulness suele presentarse como una práctica orientada a desarrollar la capacidad de observar pensamientos, emociones y sensaciones sin emitir juicios sobre ellos. Sus promotores lo asocian a la reducción del estrés, la mejora de la concentración, el fortalecimiento de la empatía y el bienestar emocional.

Sin embargo, aquello que hoy circula globalmente bajo la denominación de mindfulness dista mucho de constituir la continuidad de las tradiciones budistas de las cuales se afirma que proviene. La versión contemporánea que llega a las escuelas, a las empresas y a las políticas públicas es el resultado de un complejo proceso de traducción cultural desarrollado principalmente en Estados Unidos durante las últimas décadas del siglo XX.

Prácticas originalmente vinculadas a tradiciones espirituales orientales fueron progresivamente descontextualizadas, secularizadas y reinterpretadas principalmente por las neurociencias y el management organizacional. El resultado fue la construcción de una nueva tecnología del bienestar capaz de circular por ámbitos tan diversos como hospitales, universidades, empresas, organismos internacionales y sistemas educativos.

Lo que emerge de este proceso no es una tradición espiritual en sentido estricto ni una teoría pedagógica elaborada desde el campo educativo. Podemos arriesgar que estamos frente a un sincretismo occidental que combina elementos provenientes de distintas fuentes: prácticas meditativas orientales, psicología positiva, neurociencias, literatura de autoayuda, teorías del desarrollo humano y discursos contemporáneos sobre la gestión de las emociones.

A medida que este lenguaje fue adquiriendo legitimidad científica, comenzó a expandirse hacia nuevos territorios sociales. Las escuelas no quedaron al margen de ese movimiento. Conceptos como atención plena, resiliencia, regulación emocional, autoconocimiento, empatía y bienestar pasaron a formar parte de una nueva gramática pedagógica que hoy atraviesa programas educativos en distintas partes del mundo.

Frente a este nuevo paradigma la pregunta es : ¿qué concepción del sujeto se construye cuando la educación comienza a organizarse alrededor de categorías provenientes de la gestión emocional y del desarrollo personal?

La pregunta adquiere especial importancia cuando estas categorías dejan de funcionar como recursos complementarios y pasan a ocupar un lugar estructurante dentro de las políticas educativas. Porque en ese momento el “bienestar” deja de ser una dimensión más de la experiencia humana para convertirse en un principio organizador del aprendizaje, de la convivencia escolar y de la propia definición de lo que significa educar.

El problema epistemológico

La incorporación del bienestar socioemocional y de la atención plena al sistema educativo no plantea únicamente interrogantes pedagógicos o políticos. También abre una discusión, como dijimos unos párrafos más arriba, epistemológica que rara vez aparece explicitada en los documentos oficiales.

Las prácticas que hoy son presentadas bajo el lenguaje de la regulación emocional, la atención consciente o el mindfulness suelen exhibirse como herramientas científicamente validadas, neutrales y universalmente aplicables. Sin embargo, su origen revela un proceso mucho más complejo. Como vimos, buena parte de estas categorías provienen de tradiciones espirituales y filosóficas específicas que, durante las últimas décadas, fueron reformuladas mediante los lenguajes de la psicología, las neurociencias y las ciencias del comportamiento.

No vamos a cuestionar la legitimidad de las creencias individuales ni las experiencias personales de quienes encuentran en estas prácticas una fuente de bienestar. El problema aparece cuando tales concepciones son presentadas como conocimientos universalmente válidos y son incorporadas a las políticas educativas como si se tratara de saberes científicamente incuestionables.

La escuela pública moderna se constituyó históricamente sobre principios de laicidad, pluralismo y producción crítica de conocimiento. Su legitimidad no descansa en la adhesión a sistemas de creencias particulares sino en la posibilidad de construir saberes sometidos al debate, la contrastación y la discusión racional.

En este contexto, la expansión de programas inspirados en la atención plena, el bienestar emocional y la gestión de la conciencia plantea otra pregunta que no puede ser eludida: ¿hasta qué punto la escuela está incorporando conocimientos científicamente consolidados y hasta qué punto está adoptando concepciones del mundo que, aunque revestidas de lenguaje neurocientífico, conservan elementos provenientes de tradiciones espirituales, terapéuticas o de desarrollo personal?

La pregunta adquiere aún mayor relevancia cuando estas categorías dejan de presentarse como prácticas optativas y comienzan a organizar programas institucionales, trayectos de formación docente y políticas públicas de alcance masivo. Porque en ese desplazamiento se redefine qué se enseña y qué formas de conocimiento son consideradas legítimas para intervenir sobre la vida de los sujetos.

Del bienestar a los derechos

La cuestión de fondo es qué concepción de conocimiento, de sujeto y de sociedad se vuelve legítima dentro de la escuela. Hace muchos años que la tendencia al individualismo permea la subjetividad social y la educativa, en particular bajo la consigna de la “sociedad educadora” y la “educación por competencias”.

La operación epistemológica que subyace al paradigma del bienestar socioemocional consiste en presentar como universales, neutrales y científicamente validadas categorías que poseen una historia, una procedencia cultural y una determinada concepción del mundo. El bienestar, la resiliencia, la autorregulación, la atención plena o la gestión emocional dejan de aparecer como construcciones históricas para transformarse en verdades pedagógicas aparentemente indiscutibles.

Es precisamente allí donde la colonialidad del saber despliega toda su eficacia. No necesita imponerse mediante la coerción ni mediante la censura de otros conocimientos. Le basta con naturalizar determinados lenguajes, diagnósticos y formas de comprender la experiencia humana hasta volverlas sentido común. Se universaliza una forma particular de producir conocimiento y de legitimar su autoridad.

Frente a esta lógica, la Educación Sexual Integral representa mucho más que un conjunto de contenidos curriculares. La ESI introdujo en la escuela preguntas sobre los derechos, las desigualdades, los vínculos de poder, las identidades, los cuerpos, los afectos y las formas de convivencia democrática. El paradigma socioemocional propone gestionar individualmente las consecuencias de los conflictos, la ESI invita a comprender colectivamente las condiciones sociales, culturales e históricas que los producen.

De un lado emerge un sujeto llamado a adaptarse, regularse y desarrollar resiliencia frente a un mundo dado. Del otro, un sujeto de derechos capaz de comprender críticamente la realidad que habita y de participar activamente en su transformación.

Por eso el debate que hoy se despliega alrededor del bienestar socioemocional excede ampliamente la discusión metodológica o curricular porque la discusión es sobre la legitimación de la función misma de la escuela pública. Si ha de convertirse en un espacio destinado a producir subjetividades adaptables y emocionalmente gestionables o si continuará disputando un territorio de construcción democrática, pensamiento crítico y ampliación de derechos.

La pregunta sigue siendo política: ¿queremos una escuela que enseñe a administrar el malestar o una escuela que ayude a comprender las causas que lo producen para transformarlas colectivamente?

Publicado en Huella del Sur 12/6/2026

“Evidencia”, modernidad y el gemelo digital social: la colonialidad renovada

 

El reciente anuncio del gemelo digital social por parte del Ministerio de Capital Humano aparece presentado como una muestra de innovación tecnológica al servicio de la eficiencia estatal.

El discurso oficial asegura que el país “ingresa al futuro” gracias a un modelo digital que permitirá gestionar con mayor precisión las políticas sociales, anticipar comportamientos y optimizar recursos. Sin embargo, cuando se observa este proyecto desde una lente histórica y decolonial, emerge la continuidad de un patrón muy anterior a los algoritmos y a la inteligencia artificial.

Lo que se reactualiza aquí es la larga matriz de la colonialidad: un modo de producir conocimiento, de definir la realidad y de intervenir sobre las poblaciones que viene operando desde la constitución misma de la modernidad occidental.

Como sostuvo Aníbal Quijano, la modernidad no puede separarse del “patrón de poder colonial”[i], una matriz que organiza la producción del conocimiento, jerarquiza saberes y clasifica sujetos en posiciones desiguales. El gemelo digital se inserta de manera precisa en este patrón: produce un cuerpo administrable, monitoreable y traducido al lenguaje de quienes controlan la tecnología.

El gemelo digital social constituye un acto epistémico y político que se inscribe en los albores de la “modernidad occidental”, que separó la razón del cuerpo, la observación de la experiencia, el conocimiento autorizado de los saberes situados.

Desde esa fractura, la modernidad construyó la figura del colonizado. Un sujeto producido por la mirada que lo clasificó, lo ordenó y lo explicó, siempre desde afuera. Esta operación —fundante en la conquista de América y la expansión del capitalismo europeo— estableció quién podía hablar, quién podía interpretar y quién solo podía ser interpretado.

Esa fisura, como indica Nelson Maldonado-Torres, estructura la “colonialidad del ser”[ii], una forma de degradación ontológica que ubica a las mayorías en un lugar de inferioridad epistémica.

Hoy, la lógica del gemelo digital rehace esa escena fundacional con recursos sofisticados. Ya no es la descripción directa del otro, sino la fabricación de un cuerpo digital que pretende sustituirlo. La vida concreta es abstraída, separada de su historia, su territorio y su contexto, para ser reducida a un flujo de datos susceptible de predicción y control. El cuerpo-modelo reemplaza la realidad, la normaliza y la ordena.

Esa operación solo es posible en un régimen donde las élites tecnocapitalistas, en alianza con organismos internacionales y Estados que han renunciado a su soberanía epistémica, se atribuyen el monopolio del saber legítimo. El Estado como gestor de algoritmos administra a la población con decisiones políticas que son el resultado de un modelo de simulación.

La expansión del discurso de las “políticas basadas en evidencia” forma parte del mismo proceso. Lejos de ser un principio científico neutral, constituye un mecanismo de legitimación que se sostiene en la idea de que existe un único modo válido de conocer.

Esta visión de las “políticas basadas en evidencia” —concepto que llegó a Latinoamérica de la mano de la OCDE, el Banco Mundial y diversos think tanks que operan como promotores de un mismo sentido común— establece la idea de que sólo los datos pueden orientar las decisiones públicas, y que todo lo que no es medible carece de validez. Este argumento, que se pretende científico, oculta su propia historicidad. La “evidencia” es un artefacto producido dentro de una estructura de poder. Lo que se mide, cómo se mide y qué autoridad valida esa medición son decisiones políticas, aunque se presenten como criterios técnicos.

Las pruebas PISA son un ejemplo paradigmático. Se ofrecen como instrumentos globales para evaluar la calidad educativa, pero su misión no es describir la pluralidad de experiencias pedagógicas, sino producir un tipo de sujeto escolar, laboral y social funcional al orden económico hegemónico.

PISA no evalúa: configura, recorta la diversidad; fabrica la realidad según parámetros construidos en los intereses corporativos empresariales, bajo el ropaje de la objetividad. La OCDE impone estándares que se convierten en condiciones de posibilidad de las políticas educativas nacionales. Los sistemas que no encajan en este molde quedan etiquetados como atrasados y los que intentan resistir se clasifican como irracionales.

Este marco es clave para entender el lugar del gemelo digital social. La tecnología viene a completar el proceso de abstracción, clasificación y administración que la evidencia ya había inaugurado.

La simulación algorítmica funciona como una actualización de la estadística colonial: la operación de convertir la vida en dato, el cuerpo (del otro) en parámetro medible y la conducta en variable predecible. En nombre de la eficiencia se reconstruye la vieja lógica de la vigilancia, y en nombre de la innovación se reactiva el viejo hábito de tramar los destinos de las mayorías desde criterios fijados por minorías que nunca son interpeladas.

Este desplazamiento tiene consecuencias profundas. La política se vacía de contenido colectivo y se llena de argumentos técnicos. Los conflictos se disuelven con la promesa de que el algoritmo puede resolverlos mejor que la participación colectiva, siempre vista como amenaza por las elites.

La desigualdad aparece como un pequeño desajuste del modelo, nunca como resultado de un orden social injusto. Y la ciudadanía queda reducida a un conjunto de datos que deben ser corregidos, monitoreados o anticipados.

La colonialidad digital requiere, para consolidarse, de esta ficción de verdad objetiva. La evidencia —producida por las minorías— hace que el algoritmo se constituya como autoridad incuestionable. Queda así reinstalada la superioridad epistémica del neocolonialismo tecnológico, bajo un nuevo sesgo civilizatorio: la estandarización; la modelización y la captura de los datos que expresan la vida.

La expansión del capitalismo digital encuentra aquí su terreno fértil. Si el capitalismo mercantil se apropió de tierras, y el industrial de cuerpos y fuerza de trabajo, el capitalismo algorítmico se apropia de datos y de los modos de producir sentido. La información personal —convertida en insumo estratégico— es tratada como propiedad privada de las corporaciones para orientar la conducta humana, prever decisiones y moldear deseos.

En este contexto, el gemelo digital social es un paso más hacia la consolidación de un orden donde la soberanía epistémica queda desmantelada y la vida colectiva es gestionada desde lógicas coloniales opuestas a los intereses de emancipación. Es una pieza en el engranaje que busca convertir la complejidad social en una variable gobernable, clausurar el conflicto, desactivar la historia y reducir la libertad a un margen de maniobra dentro de modelos que nadie eligió.

Frente a este panorama, la crítica no puede limitarse a señalar los problemas técnicos del proyecto o la improvisación del gobierno. Lo que debe ponerse en cuestión es la estructura misma que permite que dispositivos como este aparezcan como inevitables. Hay que disputar la narrativa de la evidencia, desmontar su supuesto carácter universal, recuperar la densidad histórica de las epistemologías que la modernidad intentó borrar y reponer al pueblo como sujeto capaz de producir conocimiento sobre sí mismo, es una tarea de carácter antropológico para ser los decididores de nuestro futuro y no las elites, ahora de la mano del tecno-colonialismo.

La lucha no es contra la tecnología sino contra quienes esgrimen un falso derecho de propiedad (digital) para reafirmar su derecho a decidir por todos.

En última instancia, la disputa es por la capacidad de nombrar el mundo. Por la posibilidad de reconstruir los marcos de inteligibilidad desde los que se piensa la vida colectiva. Cada vez que una política pública se justifica por la evidencia o se implementa mediante simulaciones, se desplaza a las mayorías del lugar desde el que pueden intervenir en la producción de sentido. Y esa es la operación fundamental de la colonialidad: convertir a los pueblos en objetos de saber, y no en productores de él.

El desafío consiste en revertir esa escena fundacional donde el colonizador produce al colonizado como su negación, por aquello de que reafirma sus derechos en tanto se los niega al otro. En devolver a los pueblos su derecho inalienable a interpretar lo que vive, a narrar lo que le sucede, a construir colectivamente los criterios que orienten las decisiones públicas. Ese derecho no puede continuar siendo sojuzgado y mucho menos ser reemplazado por ningún modelo matemático, por más sofisticado que sea.

El gemelo digital social, con su retórica de precisión y eficiencia, nos invita a pensar que el futuro ya está escrito e impreso.

Pero es justamente ahí donde se vuelve urgente afirmar lo contrario: el futuro es una construcción colectiva que ningún algoritmo puede predecir. Combatir la colonialidad digital es un acto de defensa de la vida.

El problema no es tecnológico, es ontológico, epistémico, político y, por sobre todo, ideológico porque lo está en disputa es quién tiene derecho a producir la realidad. En el contexto actual el gemelo digital funciona como un avatar poblacional, una figura sintética que “representa” la dinámica social pero sólo bajo la lógica que la produjo, como siempre dominada por los criterios de exclusión, xenofobia y racismo.
Y mientras las tecnologías sigan en manos de las elites que heredan la lógica de la conquista, la “evidencia” no será más que la coartada seudocientífica de un orden colonial que se reinventa en cada época para ejercer el derecho de propiedad, con este proyecto anunciado, sobre nuestro gemelo digital; o mejor: ese otro a re-colonizar en la dimensión tecnológica.

Como planteaba Walter Mignolo, las alternativas no provienen de una mejor técnica, sino de “desobediencias epistémicas”[iii] que cuestionen la autoridad de las narrativas universales.

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[i]Aníbal Quijano, “Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina”, La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales, CLACSO, 2000.

[ii]Nelson Maldonado-Torres, “Sobre la colonialidad del ser”, Revista Crítica de Ciências Sociais, n.º 80, 2007.

[iii]Walter Mignolo, “Desobediencia epistémica: retórica de la modernidad, lógica de la colonialidad y gramática de la descolonialidad”, Tabula Rasa, n.º 12, 2009.

Publicada en Huella del Sur 31/5/2026