¿Quién evalúa a PISA?

 

La publicación de los resultados de las pruebas PISA, activan los debates y apreciaciones sobre los porcentajes, las posiciones, los ascensos y descensos. Los sistemas educativos ordenados en una escala internacional que oculta las diferencias en su presentación estandarizada.  Inmediatamente, aparecen los diagnósticos sobre lo que funciona o fracasa y poco después, lo que habría que reformar.

Y así estamos desde el 2000 que apareció este ranking global promocionado como Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes y popularizado como PISA (por su sigla en inglés), que ya se ha tornado una marca de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). Ya hemos hablado en distintas publicaciones y hemos sido críticos apoyándonos en investigaciones de matemáticos expertos en estadística que han demostrado las deficiencias.

Recordamos aquí que Svend Kreiner, estadístico de la Universidad de Copenhague, Dinamarca, había concluido en que los rankings podían variar enormemente según el conjunto de preguntas utilizado. En una de sus demostraciones, Dinamarca podía aparecer en posiciones muy diferentes, incluso en la clasificación de lectura de 2006, Canadá podría haber ocupado cualquier puesto entre el segundo y el vigésimo quinto lugar, Japón entre el octavo y el cuadragésimo, y el Reino Unido entre el decimocuarto y el trigésimo, según la publicación en tes magazine.

Tiempo después, PISA reconoció que la posición exacta de un país no puede determinarse con certeza. Por eso, junto con la estimación del rendimiento, la OCDE calcula rangos de posiciones y les asigna intervalos de confianza del 95%. Sin embargo, el dispositivo continúa produciendo un ordenamiento internacional de los sistemas educativos. Entonces, por qué frente a la incertidumbre estadística continúa armando un ranking jerarquizado.

Lo que importa y tal vez sea una pregunta que los funcionarios y decididores políticos deberían hacerse antes de entrar colonialmente a someter a los estudiantes a formar parte del ritual estandarizado; y esa pregunta es: ¿Quién evalúa a PISA?

PISA presenta como universal una determinada concepción de aquello que los estudiantes necesitan saber y saber hacer. Pero ninguna definición de conocimiento, competencia o aprendizaje es exterior a la historia. Tampoco lo son las sociedades que son colocadas bajo una misma escala.

Singapur y Argentina no son dos sistemas educativos intercambiables a los que pueda aplicarse una misma vara como si las condiciones sociales, económicas, culturales e históricas de producción de sus sociedades fueran equivalentes. Tampoco existen “los jóvenes” como una categoría homogénea: existen juventudes atravesadas por diferentes condiciones materiales, culturales y territoriales.

La estandarización hace algo más que medir diferencias: las traduce a una misma gramática de rendimiento. Y cuando esa traducción deja de ser solamente descriptiva y comienza a orientar políticas educativas, currículos, prácticas escolares y concepciones acerca de lo que los estudiantes deberían aprender, la pregunta deja de ser metodológica para convertirse en política.

¿Quién decide qué cuenta como conocimiento? ¿Quién establece las competencias que una generación debe adquirir? ¿Quién determina qué significa tener éxito educativo?

La brújula del aprendizaje (una difusa herramienta que necesitamos evaluar)

Durante más de dos décadas, la OCDE fue construyendo y difundiendo un determinado horizonte, incluso con ese concepto de “brújula”, acerca de aquello que la educación debía hacer, aquello que los estudiantes debían aprender y el modo en que los docentes debían “facilitar” los aprendizajes. También, desde su perspectiva, invisibilizó la enseñanza, provocó el vacío pedagógico en la desaparición del vínculo humano que se construye en el circuito enseñanza – aprendizaje.

Junto con el Banco Mundial y la UNESCO fueron construyendo un campo semántico alrededor de las competencias para el siglo XXI, aprendizajes para el futuro, habilidades transferibles, adaptación a un mundo laboral cambiante, innovación, personalización, transformación digital. Un universo lingüístico que, por repetición, terminó ocultando que detrás de cada una de esas expresiones existe una determinada concepción de educación y del sujeto; una imposición de un paradigma que se sostiene en la imposición ontológica y epistemológica a través de un proceso de colonialidad del ser y del saber.

En ese proceso también se produjo una modificación sustantiva de la figura docente. El docente comenzó a ser presentado cada vez menos como quien enseña a partir de un saber con historicidad y cada vez más como facilitador, mediador, guía, orientador o acompañante de “aprendizajes”, enlatados tecnológicamente. La tecnología aparecía como la herramienta capaz de liberar al docente de tareas consideradas rutinarias y permitirle concentrarse en aquello que se definía como verdaderamente importante. Pero no es lo que ocurre.

A propósito de la contradicción

¿Qué ocurre cuando, en nombre de la innovación pedagógica, se comienza a desplazar la enseñanza y con ello lo que constituye precisamente uno de sus componentes fundamentales: el saber del docente?

¿Acaso OCDE —y los otros organismos internacionales que hemos mencionado y otros más como CEPAL o el BID— desconoce (o desconocía) el impacto de sus “recomendaciones” políticas; acaso las EdTech subidas en el mismo proyecto del “nuevo” paradigma de la reforma (mercantilista) de la educación, como Google for Education, también desconocían los efectos en las subjetividades?

Las llamadas “tecnologías del aprendizaje” imponen una nueva categoría conceptual sobre qué es aprender al mismo tiempo que obturan la pregunta fundamental en la educación formal, qué es enseñar. Así la plataforma comenzó a hacerse cargo de organizar contenidos, actividades, secuencias, evaluaciones, registros; lo que deriva, necesariamente, en que el docente es estructurado por los propios dispositivos tecnológicos y sus secuencias didácticas.

¡Y ahora estamos frente a un salto cualitativo!

La inteligencia artificial (IA) generativa ya no se limita a organizar información o administrar actividades. Puede producir explicaciones, resumir y generar textos, responder preguntas, formular ejercicios, corregir producciones, establecer relaciones y resolver problemas.

Entonces de la digitalización de la enseñanza, por obra de un “salto cuántico” nos deslizamos, paradigmáticamente (en el sentido del paradigma impuesto), a la delegación cognitiva, por ahora, de algunas operaciones en la apropiación tecnológica del aprendizaje y el secuestro de la enseñanza en la era de los “solucionismos tecnocráticos”.

Durante años se sostuvo (y las EdTech nos venden a diario) que la tecnología permitiría liberar al docente de determinadas funciones para que pudiera dedicarse a tareas de mayor valor pedagógico. ¡Pero desvanecieron el circuito pedagógico! Entonces, ahora debemos preguntarnos qué ocurre cuando la propia tecnología comienza a realizar operaciones cognitivas que forman parte del proceso mediante el cual los estudiantes construyen conocimientos.

Una paradoja que los resultados actuales de PISA vuelven imposible ignorar. Sus resultados más recientes muestran un retroceso significativo en algunas de las capacidades que la OCDE dice medir, pero sus propios documentos comienzan a advertir que determinados usos de la IA pueden producir una reducción del esfuerzo cognitivo necesario para aprender.

No podemos afirmar aquí que la IA sea la única causa del descenso de los (relativos) resultados de PISA.  La cuestión es más incómoda, porque el paradigma que durante años presentó la incorporación creciente de tecnologías como parte del futuro de la educación tiene ahora que interrogar qué ocurre cuando esas tecnologías comienzan a realizar, por los estudiantes, operaciones cognitivas cuyo desarrollo constituía precisamente uno de (sus) los objetivos declarados de la reforma de la educación; aunque no acordemos con las imposiciones políticas e ideológicas del organismo, es lo que venían sosteniendo según sus principios que hacen a su propio concepto de calidad educativa, concepto que jamás definieron ni la OCDE ni el Banco Mundial, como lo demuestra la investigación de Miriam Prieto y Jesús Manso, La calidad de la educación en los discursos de la OCDE y el Banco Mundial: usos y desusos.

¿La brújula de la OCDE hacia dónde está orientando la educación?

Primero se insistió con la salida de la centralidad del docente para encauzar los saberes desde la enseñanza y en ese desplazamiento convertirlo en facilitador, y luego se incorporaron plataformas capaces de mediar crecientes porciones del proceso didáctico-pedagógico y ahora la inteligencia artificial introduce una posibilidad todavía más profunda que permea la delegación de operaciones cognitivas que hasta ayer constituían parte del trabajo intelectual tanto del docente como del estudiante; entonces, el principio de centralidad empieza y termina en la tecnología que se resuelve en una nueva paradoja: nadie enseña (el docente ya no ocupa ese lugar) y nadie aprende (el estudiante fue cooptado en su desarrollo intelectual).

Y de esa misma paradoja, antes de celebrar acríticamente el ingreso de la IA a los currículos escolares —como lo hace el gobierno de la Ciudad de Buenos Aires—, se desprende un interrogante insoslayable: ¿Cómo se desarrollan capacidades intelectuales si las operaciones cognitivas son realizadas por dispositivos que la escuela incorpora como auxiliares del aprendizaje?

La pregunta es si queremos preservar la relación entre enseñanza y aprendizaje, eso es que la pedagogía no puede ser sustituida por ninguna tecnología porque pertenece al orden de la singularidad humana.

Cuando la brújula empieza a registrar el retroceso

Pero volvamos a PISA. No a sus puestos ni a sus rankings, sino a  algo más preocupante porque  ya no es una medición cuestionable sobre los indicadores comparados entre países sino una especie de estructura profunda que se registra en el conjunto de sus propios datos.

Los resultados de PISA 2025 ofrecen un dato difícil de soslayar. Entre 2015 y 2025, el promedio de los países de la OCDE cayó 28 puntos en Lectura, 22 puntos en Matemática y 7 puntos en Ciencias. PISA 2025 registró, de este modo, el nivel promedio más bajo observado hasta ahora en las tres áreas. En Lectura, el retroceso viene después del máximo alcanzado alrededor de 2012; en Matemática, la caída se hizo particularmente pronunciada después de 2018.

La propia OCDE señala que los mayores retrocesos aparecen en tareas que requieren leer cuidadosamente, evaluar y reflexionar, recordar e integrar información y establecer relaciones entre diferentes partes de un texto o entre distintas fuentes. También registra un crecimiento de las respuestas apresuradas e incorrectas y una disminución de la capacidad de sostener la atención y el esfuerzo frente a tareas complejas.

PISA registra algo más profundo que no tiene que ver solamente con las desigualdades socioeconómicas manifiestas según los países y las economías comparadas —que es lo que PISA también evalúa—, ahora aparecen dificultades crecientes para sostener la atención, persistir ante la dificultad, evaluar información, establecer conexiones y pensar críticamente sobre aquello que se lee.

Como ironía del destino la OCDE colocó esas capacidades en el centro de su concepción de las competencias necesarias para el futuro; pero vaciadas de contenido, porque no le interesó el desarrollo intelectual a partir de determinados saberes sino la instrucción de entrenamiento en competencias.

Ahora, la propia OCDE advierte que son esas capacidades las que muestran señales preocupantes de retroceso. Andreas Schleicher, Director de PISA, lo reconoce al señalar como especialmente grave la disminución de la capacidad para evaluar información, establecer conexiones entre múltiples fuentes y pensar críticamente sobre lo leído.

PISA reconoce que la digitalización, el aumento del tiempo frente a pantallas y la disminución de la lectura por placer han coincidido con el debilitamiento de los resultados en lectura. No establece una relación causal, ni tampoco habla del reformateo de los contenidos curriculares orientados a los intereses del mercado, que fue una de las recomendaciones para Argentina en 2017. Probablemente no sean las causales determinantes ni las únicas; aunque todos son indicios que el experimento reforma educativa ha fracasado si lo pensamos en la perspectiva de mejora superadora de la humanidad a nivel planetario.

Ahora también la inteligencia artificial forma parte del escenario escolar. El 46% de los estudiantes de los países de la OCDE declara utilizar chatbots de IA semanalmente o con mayor frecuencia para ayudarse a aprender. Y PISA 2025 encuentra que quienes no utilizan IA para determinadas tareas escolares obtienen mejores resultados que quienes sí la utilizan, aunque la propia OCDE advierte que estos datos no permiten afirmar que la IA sea la causa de esas diferencias. Claro, admitir que los déficits cognitivos tienen un componente importante en el uso de la IA o en los tiempos de exposición frente a la pantalla por culpa de las tecnologías del aprendizaje que la propia institución promueve, sería ir contra sus propias preceptivas y también contra las de sus “socios” tecnológicos como el departamento filantrópico Google for Education.

Digresión: Google tiene presencia activa dentro de los espacios de diálogo público-privados de la organización. Jennie Magiera (Directora Global de Impacto Educativo de Google for Education) se desempeña como Vicepresidenta del Comité de Educación de Business at OECD (Negocios en la OCDE), un órgano consultivo oficial que representa los intereses del sector empresarial ante la OCDE. A través de este canal, Google influye y asesora en la creación de políticas sobre habilidades del siglo XXI y digitalización escolar. Una simple información para nuestrxs lectorxs. Fin de la digresión.

Sin embargo, la propia OCDE comienza a advertir que la IA puede convertirse en un sustituto del esfuerzo cognitivo en lugar de un apoyo para el aprendizaje. Su recomendación actual es que la IA acompañe el esfuerzo intelectual del estudiante y no lo reemplace. ¡Pero en el medio están los negocios!


Durante años se nos dijo que la tecnología constituía una parte esencial del futuro de la educación, cuando la tecnología se ha incorporado masivamente a las experiencias escolares y cuando la inteligencia artificial comienza a ocupar un lugar creciente en ellas y en el conjunto de la sociedad, la propia OCDE nos advierte que aprender exige lo que una utilización acrítica de esas tecnologías puede debilitar: atención, esfuerzo, persistencia, comprensión y pensamiento.

¡La OCDE descubre la historia de las bases del desarrollo de la inteligencia! Lo que no dice es que los tiempos del conocimiento, de la investigación, del aprendizaje, definitivamente no son los tiempos ready make de las plataformas tecnológicas.

El paradigma tecnológico en educación (2015) prometía ampliar determinadas capacidades; diez años después (2025), PISA registra un retroceso significativo precisamente en varias de esas capacidades y empieza a advertir sobre la delegación cognitiva que puede producir la IA.

No vamos a demonizar a la tecnología. Es una cuestión más sencilla y más incómoda para el poder económico, que despliega desde sus propias organizaciones, dispositivos —político-tecnológicos— para imponer transformaciones económicas con las reformas educativas que paradójicamente van en contra de la educación que pondere el desarrollo intelectual en beneficio de una transformación social que beneficie a las mayorías, en la que el marco conceptual sea la solidaridad y no en la competencia y el proyecto educativo tenga como horizonte el despliegue de la conciencia crítica que solo la singularidad humana puede ejercer, en contra de una indefinida calidad educativa que adiestra para lograr la performatividad económica de los estudiantes, inventando requerimientos que solo existen en los anodinos intereses de las corporaciones empresariales y sus mercados.

En las interpretaciones de los resultados de las pruebas PISA se empezaron a encontrar culpabilidades. Primero fueron lxs estudiantes y sus resistencias y abulias para ser evaluados; luego, los maestrxs y profesorxs que no se esforzaban en las capacitaciones que el nuevo siglo demandaba; incluso los propios gobiernos que no hacían las “inversiones” necesarias para que el “cambio” se produzca —y así la Argentina se endeudó “comprando” los programas del BID y el Banco Mundial en miles de millones de dólares—.

Pero ahora se trata de otra cosa, ahora lo que provocó la caída generalizada del resultadismo PISA en los propios países de la OCDE —y de otros que no forman parte de ese universo— se relaciona con los “avances” tecnológicos que irrumpieron en la educación con las plataformas primero y con la IA después. Más allá de las particularidades propias de cada país, su historia, su cultura, su idiosincracia, los intereses diversos de lxs estudiantes, sus deseos, sus pesares y sus incertidumbres —estas últimas generadas en el propio sistema tan esquizoidemente adaptable y flexible— que pueden llevar (llevaron) a aumentar los índices de suicidios en adolescentes y jóvenes tanto en Singapur como en Argentina y ya no importa qué país es el primero y cuál está en el puesto 72.

¿Quién evalúa las consecuencias de aquello que PISA y la OCDE contribuyeron a instalar como futuro de la educación?

Registrar la realidad y modificarla es un paso importante en cuestiones políticas, de hecho la inercia de la adopción tecnológica no siempre impacta de la misma manera.

Es importante rescatar algunos casos en que la dirección hacia el centro de la subjetividad escolar sufrió una variación estratégica, a pesar de la recomendaciones OCDE y los puestos alcanzados en el “perfeccionista” ranking PISA.

En el caso de Suecia se producen cambios radicales. Con una trayectoria de avance importante en materia de digitalización escolar, volvió a impulsar los libros de texto —el gobierno sueco sostiene que quiere recuperar el libro físico como herramienta de aprendizaje—, la lectura en papel y la escritura a mano y desde el ciclo 2026-2027 avanza con la prohibición de los teléfonos celulares en las escuelas.

En tanto que Noruega desde agosto de este año restringió el uso de la IA generativa en las escuelas primarias, los alumnos de 6 a 13 años ya no podrán usarla y, también, refuerza e impulsa la vuelta al libro físico y el uso de materiales tradicionales. Lo que aduce el gobierno es que su decisión se produce tras el descenso en los resultados de las pruebas estandarizadas. En abril ya estaba el anuncio de la prohibición del uso de las redes sociales para los niñxs y adolescentes hasta cumplir los 16 años.

Dinamarca, por su parte, que desde 2011 había incluido el uso de tablets en las escuelas y ahora está reduciendo la dependencia de dispositivos digitales (prohibición de celulares en las escuelas y próximamente, del uso de redes hasta los 15 años)  y recuperando modalidades de enseñanza analógicas por los aumentos en el índice de alteración de la salud mental y el rendimiento escolar de lxs niñxs.

Nueva Gales del Sur, Australia, anunció un límite importante en el tiempo frente a la pantalla y el retorno al papel y lápiz a partir de 2028, siguiendo las sugerencias del ministro federal de Educación, referidas a que lxs estudiante podrían necesitar una “desintoxicación digital”.

La pedagogía crítica nos fortalece para pensarnos en el entorno y transformarlo desde la praxis colectiva; la pedagogía instrumental es la que incentiva la aventura agónica de las versiones capitalistas: ahora padecemos las consecuencias de la “modernización” en su versión digital.

Y recordemos que: “La pedagogía crítica comienza cuando dejamos de culpar a los estudiantes por la conciencia que la historia les ha ayudado a formar”. Peter McLaren.

Imagen de portada: UNAM Ciencia

Publicado en Huella del Sur 19/9/2026

La trama de la desposesión (educación y colonialidad) Conferencia completa en la UNLPam

 

En el marco del ciclo de debates organizado por la Cátedra Libre Ernesto Che Guevara de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de La Pampa (UNLPam), presentamos el audiovisual completo de la conferencia dada por el Profesor y Licenciado en Letras (UBA) Darío Balvidares, “La trama de la desposesión (educación y colonialidad)“

El propósito de esta intervención es analizar la avanzada de la macroeducación y la reconfiguración del capitalismo cognitivo y digital sobre los sistemas educativos
A través de un recorrido histórico, político e ideológico, la exposición desmonta la sustitución de la pedagogía crítica por una pedagogía instrumental al servicio del mercado.
Se examinan los dispositivos de dominación desde el Requerimiento de 1513 y la matriz colonial del saber, los procesos de endoprivatización operados por fundaciones y corporaciones transnacionales, el extractivismo de datos en las aulas y las amenazas de la transeducación mediada por inteligencia artificial.
Finalmente, se apela a la construcción de la soberanía pedagógica y la desobediencia epistémica como herramientas de resistencia en defensa de la universidad y la educación pública, común y emancipadora
A continuación, compartimos los cuatro módulos temáticos con sus correspondientes registros audiovisuales:

Parte 1: De la Obediencia Colonial a la Reforma Mercantil
Este primer bloque se inicia con la entrevista a Darío Balvidares previa, emitida por CPE TV (Canal 2) y la presentación institucional a cargo de Nilda Redondo (Directora de la Cátedra Libre Ernesto Che Guevara). A continuación la ponencia aborda el origen histórico de la pedagogía del sometimiento en América Latina a partir del Requerimiento de Obediencia de 1513.
Se analiza la matriz colonial del poder y la colonialidad del saber (Aníbal Quijano y Walter Mignolo), exponiendo cómo la razón occidental invalida las epistemologías alternativas.
Asimismo, se examina el paso de los saberes a las competencias y del trabajo a la empleabilidad, junto a los antecedentes históricos de la macroeducación como el Informe Faure (1972) y Una Nación en Riesgo (1983).
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Parte 2: La Red Corporativa de la Desposesión Educativa
En este segundo tramo se desmonta la red de corporaciones, fundaciones y ONG que operan sobre la educación pública.
Se analiza el rol del Banco Mundial y la OCDE con su Brújula del Aprendizaje, la presencia de multinacionales como Pearson PLC, Varkey Gems Foundation, Bunge y Born, Pérez Companc y la Fundación Bill & Melinda Gates.
Se revelan además los nexos con paraísos fiscales en los Panamá Papers (Kuepa.com y Formar Foundation) y el accionar de fundaciones locales como Enseña por Argentina, Proyecto Educar 2050, Córdoba Mejora, el Observatorio Argentinos por la Educación y la Fundación RAP.
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Parte 3: Capitalismo Cognitivo, Datos y Transeducación
El tercer bloque examina la irrupción de las empresas tecnológicas en las aulas y el concepto de capitalismo cognitivo y digital.
Se devela la lógica del extractivismo de datos a través de plataformas donde el estudiante queda constituido como usuario y consumidor.
Se analiza el fenómeno de la transeducación y el intento de desplazamiento docente por la inteligencia artificial (Eureka Labs).
Concluyendo con un debate sobre las corrientes del transhumanismo y la singularidad tecnológica promovidas desde Singularity University.
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Parte 4: Universidad Pública y Desobediencia Epistémica
En el bloque de cierre se analiza la ofensiva actual contra la universidad pública argentina y el sistema científico.
Se revisan los documentos históricos del Banco Mundial (2000) y del CIN (2005) que abrieron paso a la mercantilización y transferencia de I+D al sector privado, así como los mecanismos de apropiación tecnológica y privatización editorial.
Como propuesta de resistencia, se llama a construir la Soberanía Pedagógica a través de la Desobediencia Epistémica.
Incluye placas de agradecimientos institucionales y el videoclip de cierre de la UNLPam, producido por Alejandro Urioste.

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Publicado en Huella del Sur 11/9/2026

La inteligencia artificial entra al currículum: ¿quién decide qué debe enseñar la escuela?

 

Antes de detenernos en la incorporación de la inteligencia artificial al currículum de la Ciudad de Buenos Aires, conviene detenernos en una cuestión que suele quedar rápidamente subsumida por los discursos sobre innovación, modernización y nuevas tecnologías: ¿quiénes son los sujetos sobre los que se despliega esta nueva política educativa?

Poblaciones vulneradas y la disputa por la enseñanza

Ya conocemos que nuestra población sufre la fragmentación social creciente desde hace muchos años. Nuestros niños, niñas y adolescentes llegan a las escuelas atravesados por profundas desigualdades sociales, económicas, territoriales y culturales. Por eso hablamos de poblaciones vulneradas y no de “poblaciones vulnerables”, porque la diferencia no es solamente terminológica, ni ingenua. Mientras “vulnerable” puede convertir la desigualdad en una característica casi propia de determinados sujetos, “vulnerado” permite señalar los procesos sociales, históricos y políticos que producen esa situación.

No hay sujetos naturalmente vulnerables. Hay derechos vulnerados, condiciones de vida desiguales y todo un sistema ideológico-político-económico como productor de desigualdades.

La pandemia hizo particularmente visible una de esas dimensiones. Durante el aislamiento, la llamada “brecha tecnológica” mostró que el acceso a dispositivos y a la conectividad no constituía un problema exclusivamente tecnológico. Allí donde faltaba una computadora, donde la conexión era deficiente o donde un teléfono debía ser compartido por varios integrantes de una familia, se manifestaba la desigualdad social previa que encontraba en la tecnología una nueva forma de expresión. La desigualdad tecnológica era  desigualdad social que, entre otras formas, se expresaba tecnológicamente.

Aquella experiencia debería funcionar como antecedente imprescindible para pensar la actual incorporación de la inteligencia artificial a la escuela. Porque universalizar el acceso a una tecnología no significa, por sí mismo, universalizar las condiciones para apropiarse de ella. Ni que todos los sujetos puedan establecer con esa tecnología la misma relación.

La pregunta no puede reducirse, entonces, a quién tiene o no tiene acceso a una herramienta; también deberíamos preguntarnos quién cuenta con otros mediadores del conocimiento, quién puede contrastar una respuesta producida por una máquina, quién dispone de acompañamiento, de libros, de experiencias culturales y de adultos capaces de intervenir críticamente —este último término también lo pondremos bajo análisis— frente a aquello que la tecnología produce. La igualdad de acceso a una herramienta puede convivir con profundas desigualdades en las condiciones de apropiación del conocimiento.

Pero hay otra cuestión que consideramos todavía anterior.

En los últimos años se ha naturalizado una expresión que parece técnicamente neutra: “tecnologías del aprendizaje” —la que hemos puesto bajo la lupa desde distintas perspectivas en otros artículos— . Detrás de esa formulación hay una disputa pedagógica que no deberíamos perder de vista y conviene retomar, porque cada ves es mas creciente que nos hablen, desde distintas voces autorizadas (o no) de aprendizaje y cada vez menos de enseñanza. También lo hemos planteado: ¿qué ocurre con el/la docente cuando el centro de la escena se desplaza desde quien enseña hacia las tecnologías destinadas a facilitar el aprendizaje?

Es importante recordar que no existe aprendizaje escolar al margen de una relación pedagógica; y la relación pedagógica es humana en el circuito enseñanza / aprendizaje; docente / estudiante. La enseñanza no es un dispositivo técnico que pueda reducirse a la administración de aprendizajes.

Por eso, ante la llegada de la inteligencia artificial al currículum, la pregunta no debería ser únicamente qué puede aprender un estudiante con IA. Hay una pregunta anterior y políticamente más incómoda: ¿qué debe enseñar la escuela cuando incorpora la inteligencia artificial y quién decide qué debe enseñar?

La modificación de la pregunta no es menor. Porque si aceptamos sin discusión la expresión “tecnologías del aprendizaje”, corremos el riesgo de naturalizar que las tecnologías definan progresivamente los modos de acceder al conocimiento, las formas de organizarlo y hasta aquello que resulta necesario aprender. Y cuando una categoría se naturaliza, también puede desaparecer de nuestra mirada aquello que debería ser objeto de discusión —que fatalmente es lo que está pasando en tanto la docencia es el convidado de piedra de la reforma economicista/tecnológica de la educación—.

Por eso, antes de ¡celebrar la innovación!, necesitamos recuperar la pregunta por la enseñanza; no para negar la tecnología, sino para disputar su sentido pedagógico, político y social, porque per se no lo tiene.

Breve digresión

Detengámonos brevemente en las condiciones sociales de la población a la que está dirigida esta política educativa.

Según los datos del IDECBA, en el segundo trimestre de 2025 el 32,5 % de los niños, niñas y adolescentes de 0 a 17 años se encontraba por debajo de la línea de pobreza, frente al 21,1 % correspondiente al conjunto de la población de la Ciudad. La pobreza tiene, entonces, una incidencia considerablemente mayor entre quienes constituyen la población escolar.

Pero la pobreza no se reduce a los ingresos. La medición de pobreza multidimensional del IDECBA para 2025 alcanza al 20,7 % de la población porteña, incorporando distintas dimensiones de privación que permiten observar las condiciones materiales y sociales de vida más allá de la escasez de ingresos.

Estos datos importan porque estamos hablando de la misma población sobre la que se pretende universalizar una nueva relación con la inteligencia artificial.

Y conviene no olvidar aquello que la pandemia dejó expuesto: las desigualdades en el acceso a dispositivos y conectividad no eran simplemente tecnológicas, sino expresiones de desigualdades sociales preexistentes.

Por eso, antes de hablar de una supuesta universalización de la IA, también debemos preguntarnos por las condiciones sociales desde las cuales los distintos sectores de la población escolar podrán apropiarse de ella.

El currículum aumentado

La incorporación de la inteligencia artificial al currículum mediante la Resolución 1166/MEDGC/26 constituye una nueva instancia de institucionalización de esta tecnología dentro del sistema educativo porteño. El Ministerio de Educación aprobó el “Anexo Curricular: Inteligencia Artificial y Protección Digital” para los niveles Primario y Secundario, como complemento de los diseños curriculares vigentes.

La propia resolución afirma que la inteligencia artificial atraviesa “de manera transversal todas las dimensiones de la vida social” y que resulta “indispensable analizar su alcance, potencialidades y riesgos, desde una perspectiva pedagógica crítica y situada”. También sostiene que garantizar su alfabetización de manera obligatoria constituye “un imperativo de equidad educativa”, porque permitiría que todos los estudiantes accedan a una formación “crítica, situada y responsable”.

No sería razonable cuestionar, en principio, que la escuela deba abordar críticamente una tecnología que ya atraviesa buena parte de la vida social. Lo que sí nos interesa cuestionar es qué concepción de enseñanza, de conocimiento y de sujeto escolar se construye cuando la inteligencia artificial pasa a formar parte del currículum obligatorio.

Y aquí aparece una diferencia que el propio documento establece y que merece ser observada.

Para el Nivel Primario, la resolución señala que el nuevo anexo “profundiza los contenidos de inteligencia artificial del área de Educación Digital, Programación y Robótica” y que lo hace con “un enfoque centrado en la alfabetización crítica”, mediante una progresión pedagógica diferenciada entre el Primer y el Segundo Ciclo.

Para el Nivel Secundario, en cambio, habla de “un enfoque orientado al aprendizaje con inteligencia artificial”, organizado en cuatro niveles que abarcan el Ciclo Básico y el Ciclo Orientado.

En un caso, la inteligencia artificial aparece fundamentalmente como objeto sobre el cual se construye la alfabetización crítica. En el otro, como mediadora del aprendizaje.

Una cosa es enseñar acerca de una tecnología y otra es incorporarla como mediadora de los procesos mediante los cuales los estudiantes producen, buscan, organizan o validan conocimientos.

El lenguaje curricular vuelve a cobrar aquí una importancia particular. ¿Por qué “aprendizaje con inteligencia artificial” y no, por ejemplo, enseñanza con inteligencia artificial? En la segunda propuesta queda claro que la IA forma parte del conjunto de herramientas didácticas de las que pueden disponer maestrxs y profesorxs; ¿y en el primero?

Las categorías mediante las cuales la política educativa oficial nombra sus prácticas también delimitan aquello que puede ser pensado y aquello que tiende a quedar fuera de la discusión.

Ya hemos planteado esta controversia, pero siempre es bueno recordarla, porque si la IA es presentada como otras de las tecnologías para el aprendizaje, ¿qué lugar ocupa quien enseña; qué lugares ocupan la pedagogía, la didáctica; quién selecciona los contenidos que serán mediados por la IA y quién establece los criterios para determinar qué constituye un uso pedagógicamente válido?

Tener una mirada crítica sobre el sistema de relaciones que establece el poder político con el poder corporativo (empresarial EdTech)  implica también desde un enfoque decolonial (en el contexto de la colonialidad tecnológica) poner bajo sospecha una relación que propicie en un plano de “igualdad” educación y tecnología. Puesto que desde nuestra perspectiva solo la educación hace posible la tecnología y no a la inversa.

Claro que la tecnología puede formar parte de las herramientas con las que trabaja un docente. El problema aparece cuando deja de ser una herramienta seleccionada dentro de una relación pedagógica y comienza a presentarse como mediadora naturalizada de los procesos de aprendizaje.

El Plan Estratégico “Buenos Aires Aprende” 2024-2027 sitúa la transformación digital como un eje estratégico y propone “impulsar nuevas maneras de enseñar y aprender”, junto con la incorporación de nuevas funciones y potencialidades de la tecnología.

Aquí aparece algo que las reformas educativas vienen construyendo desde hace décadas y que no son solamente nuevas herramientas, sino nuevas formas de organizar la relación entre conocimiento, enseñanza y sujeto.

La tecnología no llega, entonces, a un territorio pedagógicamente vacío, sino a una escuela sobre la cual ya se viene operando una transformación de sus categorías, de sus prácticas y de sus sujetos. El desplazamiento de la enseñanza hacia el aprendizaje, de los saberes hacia las competencias y del docente hacia funciones cada vez más próximas a la facilitación, todo esto forma parte de un proceso más amplio que excede al curriculum.

Y en ese proceso se produce algo que podríamos llamar un reseteo de carácter ontológico de los cuerpos docentes. No solamente se modifican las tareas que deben realizar, sino las características que se espera que encarnen. El docente debe ser flexible, adaptable, innovador, facilitador, capaz de incorporar permanentemente nuevas herramientas y de adecuarse a transformaciones definidas fuera de la propia relación pedagógica y de manera acrítica.

La cuestión, entonces, no es solamente qué hace la IA en el aula. También debemos preguntarnos qué tipo de docente y qué tipo de estudiante produce el dispositivo pedagógico-instrumental en el que esa IA se incorpora.

Otro breve paréntesis: ¿ Qué significa “crítica” ?

Hay una palabra que aparece en la propuesta curricular de la Ciudad y que, precisamente por su aparente claridad, merece ser interrogada: “crítica”. Para el Nivel Primario, el Ministerio propone un enfoque centrado en la “alfabetización crítica”. En los fundamentos de la resolución habla, además, de una perspectiva “pedagógica crítica y situada”.

Pero ¿qué significa aquí “crítica”? Desde hace décadas, los documentos de las reformas educativas recurren al “pensamiento crítico”, a la formación crítica y, más recientemente, a las alfabetizaciones críticas como expresiones que parecen otorgar por sí mismas legitimidad pedagógica a las propuestas. Sin embargo, el uso reiterado de la palabra no implica necesariamente la existencia de una concepción crítica de la educación.

Crítica de qué, respecto de qué y para transformar qué, serían las preguntas que necesariamente deberían acompañar el término.

No es lo mismo hablar de pensamiento crítico como capacidad para evaluar información, reconocer errores, contrastar fuentes o resolver problemas, que inscribir la educación en la pedagogía crítica, entendida como la perspectiva que interroga las relaciones de poder, las condiciones históricas y sociales en las que se produce el conocimiento y las formas mediante las cuales la escuela participa en su reproducción o transformación.

La diferencia resulta sustancial. Porque si “crítica” se convierte simplemente en una competencia más —como tantas otras que aparecen en los discursos contemporáneos de la reforma— puede terminar funcionando como un significante disponible para cualquier propuesta: todos pueden declararse a favor del “pensamiento crítico” sin necesidad de explicar qué relaciones de poder pretende poner en cuestión ese pensamiento.

Algo semejante ocurrió durante décadas con la palabra “calidad”; y digo “palabra” y no concepto (como lo venía haciendo, aun con sentido crítico) porque la palabra calidad fue convertida, por una suerte de consenso universal, en un significante vacío, pudo ser utilizada por organismos internacionales como OCDE y el Banco Mundial, gobiernos, fundaciones y empresas para designar proyectos educativos muy diferentes entre sí, sin que necesariamente se explicitara qué se entendía por calidad, quién la definía y según qué criterios se la evaluaba. Con “crítica” ocurre algo similar, la palabra parece decirlo todo precisamente porque puede terminar diciendo muy poco, o incluso se meramente ornamental y no decir nada.

Y aquí aparece una paradoja particularmente significativa: mientras el documento oficial incorpora la expresión “alfabetización crítica”, debemos preguntarnos, justamente por lo que decíamos en el párrafo anterior, si esa alfabetización incluye también la capacidad de interrogar las condiciones sociales, económicas y políticas de producción de la propia inteligencia artificial; las empresas que la desarrollan; los datos con los que se entrena; los intereses que orientan su expansión; y las relaciones de poder que atraviesan su incorporación a la escuela. Porque si esas preguntas quedan fuera, de qué crítica estamos hablando.

Con esto no estamos negando la necesidad de formar estudiantes capaces de analizar, evaluar y cuestionar información. Por el contrario, la idea de la ampliación del universo crítico consiste en incluir aquellas dimensiones que los discursos de la innovación tienden a presentar como dado, neutral o inevitable y por lo tanto lo invisibilizan. Visibilizarlas es tarea de la pedagogía crítica.

¿ Qué propone el nuevo currículum ?

El nuevo anexo curricular organiza una progresión que acompaña las distintas etapas de la escolaridad. En los primeros años de Primaria, los estudiantes deben aproximarse a qué es la inteligencia artificial, reconocer su presencia en situaciones de la vida cotidiana y comenzar a identificar algunos de sus riesgos, sin interactuar directamente con estas herramientas. Luego, progresivamente, se incorporan instancias de exploración y utilización.

En Secundaria, la relación se profundiza y aparecen usos de la inteligencia artificial vinculados con la producción y con distintas áreas de conocimiento. El Gobierno de la Ciudad presenta la propuesta como una formación destinada a que los estudiantes comprendan la tecnología, aprovechen sus posibilidades y reconozcan sus riesgos.

No consiste en discutir aquí, uno por uno, esos contenidos. Lo significativo es la operación curricular que se produce en tanto la inteligencia artificial deja de ser un fenómeno contemporáneo que la escuela puede estudiar y pasa a constituir un campo de saber organizado, secuenciado y obligatorio dentro de la trayectoria escolar, cuando todavía sus alcances son difusos e incluso con impactos negativos, como ya hemos visto en ¿La educación necesita de la Inteligencia Artificial o a la inversa? hace un par de años.

La propia Ciudad presenta esta obligatoriedad como una política de equidad, destinada a que el acceso a estos conocimientos no dependa del “contexto familiar o escolar” ni de la iniciativa individual.

Pero la propuesta no se limita a enseñar qué es la IA. También busca formar determinadas disposiciones para su utilización: reconocer errores o “alucinaciones”, identificar sesgos algorítmicos, advertir sobre contenidos manipulados y considerar cuestiones vinculadas con privacidad y protección digital.

Es decir, el currículum incorpora un nuevo objeto de conocimiento y construye también un modo considerado legítimo de relacionarse con ese objeto.

Y aquí reaparece el problema de la crítica, pero ahora en otro nivel.

Si la escuela debe enseñar a reconocer los sesgos, también debe enseñar cómo se producen esos sesgos, quién produce los sistemas, con qué datos, de dónde los extrae, bajo qué intereses económicos y qué relaciones de poder atraviesan su desarrollo.

Una cosa es formar usuarios capaces de detectar que una respuesta de IA puede ser incorrecta. Otra, bastante diferente, es formar sujetos capaces de interrogar las condiciones de producción de aquello que la IA ofrece como conocimiento.

En el primer caso, la crítica puede quedar reducida a una capacidad de uso seguro y eficiente de la herramienta. En el segundo, puede convertirse en una práctica de interrogación sobre el mundo que produce la herramienta. Y es aquí donde la escuela recupera su función para el desarrollo intelectual.

¿ Quién produce los contenidos que luego el Estado incorpora al currículum ?

El currículum es una decisión estatal. Pero que sea el Estado quien lo aprueba no responde necesariamente a la pregunta por quiénes producen los marcos conceptuales, pedagógicos y tecnológicos a partir de los cuales esa decisión se construye.

La pregunta apunta a algo más complejo, apunta a la circulación de saberes, modelos, tecnologías, recomendaciones y actores que intervienen en la producción de las políticas educativas.

Aquí conviene mirar la propia arquitectura institucional de la política porteña.

La Subsecretaría de Planeamiento e Innovación Educativa, área responsable de “planificar, diseñar y promover” políticas y programas educativos, está a cargo de Oscar Ghillione. Y en nuestro análisis es necesario recordar que Ghillione fue el fundador de Enseña por Argentina, organización privada vinculada a la red internacional Teach For All, y que haya ocupado anteriormente responsabilidades en el área educativa durante el gobierno nacional de Mauricio Macri.

Tampoco resulta indiferente observar la relación que el propio Ministerio de Educación de la Ciudad mantiene con el ecosistema de Google for Education.

En junio de 2026, el Ministerio presentó su modelo de inteligencia artificial educativa en el Google for Education Chile Leadership Lab, un encuentro organizado por Google for Education. Allí la Gerenta Operativa de Educación Digital, Victoria Ezcurra, presentó la experiencia porteña en políticas públicas de inteligencia artificial aplicada a la educación.

No vamos a afirmar que Google haya escrito el currículum. Pero tampoco soslayar que el Ministerio que diseña y aplica la política participe en espacios regionales organizados por la propia empresa para presentar y compartir modelos de IA educativa.

Y la cuestión adquiere otra dimensión cuando recordamos que esta relación no aparece de la nada. Google for Education ya había desarrollado experiencias de fuerte presencia tecnológica en escuelas, como el denominado “Distrito Google” en Vicente López, durante la gestión municipal de Jorge Macri, como lo describimos en “La pedagogía del algoritmo: entre Google, Natura y el simulacro de la innovación” (2025).

Lo que observamos son los vasos comunicantes existentes entre las empresas tecnológicas, las redes internacionales, las organizaciones educativas, las fundaciones y los funcionarios que participan en la definición de las políticas públicas. Porque ahí se encuentra una de las cuestiones centrales de la reforma economicista de la que hablamos desde hace 30 años.

¿Quiénes producen los marcos conceptuales, pedagógicos y tecnológicos a partir de los cuales el Estado termina definiendo sus políticas curriculares?

Y una segunda pregunta resulta inevitable: ¿Qué circulación existe entre empresas EdTech, organizaciones filantrópicas, redes internacionales, ONG educativas y funcionarios responsables del planeamiento y la innovación educativa?

Como en otras áreas, es un error sostener que el Estado desaparece. El Estado, en educación, continúa aprobando las normas, definiendo los diseños curriculares y administrando el sistema educativo. La cuestión es observar qué actores intervienen en la producción de aquello que luego el Estado legitima como política pública.

La pregunta es ,además de quién firma la resolución, quién produce el saber que hace posible esa resolución.

Y aquí vuelve a aparecer una característica histórica de las reformas educativas; la capacidad de presentar como “innovación técnica” decisiones que contienen concepciones políticas y pedagógicas determinadas. Por eso, la incorporación de la inteligencia artificial al currículum no debería ser leída únicamente como  mera actualización de contenidos, sino como una nueva disputa por la definición de aquello que la escuela debe enseñar y de aquello que se espera que sean quienes enseñan y quienes aprenden.

Es importante remarcar esta cuestión porque estamos ante una nueva versión de debates que, bajo distintas formas, atraviesan la historia de la educación. En el siglo XIX se planteaba la tensión entre educación e instrucción; en el siglo XX, la disputa por la concepción burguesa de los valores que sustentaban los contenidos escolares; y, más recientemente, bajo los discursos de la modernización, se instaló aquel conocido latiguillo: “tenemos escuelas del siglo XIX, docentes del siglo XX y estudiantes del siglo XXI”.

La frase la popularizó la pléyade de especialistas de la reforma economicista de la educación y condensaba, en apariencia, una constatación acerca del supuesto atraso de la escuela frente a la transformación tecnológica y social. Pero también producía una determinada lectura del problema; la escuela aparecía como aquello que debía adaptarse a un presente definido desde afuera, y no como una institución capaz de disputar qué presente y qué futuro quiere construir.

En la misma dirección vuelve a repiquetear otra fórmula recurrente: “los aprendizajes que los jóvenes necesitan”. Una expresión que parece responder anticipadamente a la pregunta por el sentido de la educación, pero que pocas veces explicita necesitan para qué, para quiénes y según qué concepción de mundo.

Ahora la inteligencia artificial aparece como una nueva frontera de esa discusión. Por eso, detrás de la aparente neutralidad de la actualización curricular reaparece una disputa que no tiene nada de nueva, ¿quién define el conocimiento que la escuela debe transmitir y qué tipo de sujeto pretende formar?

La tecnología no puede convertirse en la solución sacralizada del conocimiento

La incorporación de la inteligencia artificial al currículum no puede presentarse como una respuesta técnicamente inevitable frente a los desafíos de la educación contemporánea. Mucho menos cuando se incorpora sobre una población escolar profundamente fragmentada y cuando el propio discurso oficial recurre a expresiones como “alfabetización crítica” sin explicitar qué entiende por crítica.

La inteligencia artificial puede constituir una herramienta, un objeto de conocimiento, pero no puede convertirse en el principio organizador de la enseñanza ni en la respuesta automática frente al problema del conocimiento; porque el problema de la educación no es tecnológico, es político e ideológico.

La escuela tiene una tarea mucho más compleja que es poner a disposición de las nuevas generaciones los conocimientos producidos históricamente, desarrollar su capacidad de pensar, interpretar, argumentar, crear, establecer relaciones, formular preguntas y construir pensamiento propio.

Más filosofía, más humanísticas, más ciencias sociales son la clave para desbaratar la manipulación del algoritmo colonial.

Trabajar sobre el potencial desarrollo de la inteligencia de los estudiantes, y no de reducir su formación a un instructivo ocasional para su performatividad económica, adaptable a las demandas cambiantes del mercado y a los intereses corporativos que las generan es la tarea que debemos asumir quienes estamos vinculados a la educación, desde la docencia, la investigación y desde el colectivo gremial potenciado por los sindicatos que luchan contra el proceso de desposesión educativa.

Cuando la educación se define prioritariamente por su capacidad para producir sujetos flexibles, adaptables, competentes y funcionales a escenarios productivos que otros diseñan, el conocimiento deja de ser una posibilidad de comprensión del mundo para convertirse en un recurso de adaptación al mundo tal como está dado por la elite que lo diseña.

El mismo problema atraviesa numerosas políticas educativas provinciales y también las políticas impulsadas desde el Estado nacional: la adopción tecnológica aparece con frecuencia como solución sacralizada, como si la incorporación de dispositivos, plataformas o inteligencia artificial pudiera resolver por sí misma los problemas históricos del conocimiento y de la enseñanza. La tecnología no enseña por sí misma, la inteligencia artificial tampoco piensa por nosotros.

Y cuando la escuela acepta sin discusión y de manera acrítica los términos en los que las tecnologías ingresan al campo educativo, anula las preguntas sobre qué conocimiento vale la pena enseñar, para qué sociedad, para qué sujetos y con qué concepción de presente y futuro.

No podemos naturalizar las “tecnologías del aprendizaje”, necesitamos recuperar la enseñanza; y frente a la “solución tecnológica”, las pedagogías críticas.

La inteligencia artificial pretende convertirse en mediadora cada vez más presente en los procesos educativos, entonces la pregunta no es cuánto puede hacer la máquina por la escuela, sino qué queremos que la escuela haga por la inteligencia humana de quienes la habitan.

Publicado en Huella del Sur 29/8/2026