Educación: el protocolo de la sospecha y la desposesión pedagógica

 

El 28 de septiembre de 2026, el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires publicó la Resolución Conjunta N.º 1/MEDGC/26, mediante la cual aprobó los Lineamientos generales sobre el impacto del Régimen Penal Juvenil en el ámbito educativo y el Procedimiento de actuación en el ámbito educativo ante hechos con posible relevancia penal. La norma fue presentada como una (curiosa) respuesta institucional a la entrada en vigencia del nuevo Régimen Penal Juvenil establecido por la Ley nacional N.º 27.801. Su implementación involucra a los ministerios porteños de Educación, Seguridad y Justicia, junto con el Consejo de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes. (Resolución Conjunta N.º 1/MEDGC/26, Boletín Oficial de la Ciudad).

En el desarrollo del artículo aparecen tres momentos: uno que remite al problema de las ambigüedades y contradicciones operativas que contiene el protocolo; un segundo momento que cuenta un breve episodio —un conflicto histórico entre estudiantes de dos escuelas— para mostrar en el mundo real, el valor de la pedagogía crítica frente a la estandarización de la punitividad y el tercer momento refiere al cuestionamiento de la propia existencia de la resolución interministerial que inscribe el protocolo “ante hechos de posible relevancia penal”.

El marco y su desborde

La Ley 27.801 establece un nuevo régimen penal aplicable a adolescentes desde los 14 años hasta antes de cumplir los 18, cuando se les impute un hecho tipificado como delito. Entró en vigencia el 5 de septiembre de 2026 y sustituyó el régimen anterior de la Ley 22.278. No tenemos dudas de que esta “nueva” ley constituye una modificación regresiva, mirada desde la perspectiva de quienes defendemos un abordaje de las infancias y adolescencias basado en la protección integral de derechos, la inclusión social y la intervención socioeducativa antes que en la ampliación de la respuesta penal.

Tomada la posición, la discusión sobre esa ley excede el propósito de este artículo. Lo que nos interesa aquí es la curiosa, pero no sorprendente, decisión del Gobierno porteño de elaborar un protocolo específico para trasladar sus implicancias al ámbito educativo. Porque una cosa es que las instituciones escolares deban conocer y respetar la legislación vigente, cumplir sus responsabilidades de protección y articular con las autoridades competentes cuando corresponda; otra es construir un procedimiento particular que incorpora la posible “relevancia penal” como una categoría específica para organizar la actuación de las escuelas.

Un paseo por la ambigua y contradictoria lógica protocolar

La propia resolución reconoce que la determinación de la existencia de un delito, su calificación jurídica y la eventual responsabilidad penal corresponden exclusivamente a las autoridades competentes. También sostiene que no es función de los establecimientos educativos investigar los hechos con el objeto de determinar esas circunstancias. Sin embargo, aprueba un procedimiento destinado, entre otras cosas, a establecer pautas operativas para las autoridades escolares y mecanismos de denuncia y articulación con los organismos competentes. (Texto oficial de la resolución).

Aquí aparece una primera tensión que el documento interministerial no resuelve, porque si los equipos escolares no deben investigar ni determinar la calificación jurídica de los hechos, ¿qué criterios concretos deben utilizar para decidir cuándo una situación requiere activar el procedimiento por su posible relevancia penal? ¿cómo se evita que la obligación de actuar ante situaciones potencialmente delictivas termine trasladándoles, en la práctica, decisiones que exceden sus competencias?

La expresión “hechos con posible relevancia penal” también merece atención. Por su amplitud, puede abarcar situaciones de naturaleza muy diferente y exigir interpretaciones distintas según las circunstancias, las edades de los estudiantes, el contexto y las características del conflicto. La posibilidad de que un hecho tenga relevancia penal no equivale a que se haya cometido un delito, ni autoriza a tratar cualquier conflicto escolar como un asunto judicial. Sin embargo, si el texto no delimita de manera suficientemente precisa los criterios de actuación, la incertidumbre puede trasladarse a los equipos directivos, que deberán decidir cómo responder sin contar necesariamente con elementos para distinguir entre una situación que requiere intervención pedagógica y otra que exige comunicación a una autoridad externa.

Una segunda dificultad surge de la superposición de instrumentos. La resolución reconoce expresamente que los protocolos y procedimientos específicos que ya se encontraban vigentes en el sistema educativo continúan aplicándose, de manera complementaria, según las circunstancias de cada caso. Entre ellos existen procedimientos para abordar situaciones de vulneración de derechos, violencia digital, acoso escolar, incidentes y accidentes, y sospecha o detección de armas. La propia Ciudad presenta este conjunto como parte de su marco de actuación institucional (Protocolos escolares de la Ciudad).

La acumulación de procedimientos no constituye, por sí sola, una contradicción normativa. El problema es otro: cuando varias disposiciones pueden resultar aplicables a una misma situación, es indispensable establecer con claridad cuál corresponde activar, cómo se articulan entre sí y qué organismo asume cada responsabilidad. De lo contrario, la anunciada búsqueda de una actuación ordenada puede producir una trama burocrática en la que los equipos directivos deban interpretar normas concurrentes, registrar intervenciones y responder a requerimientos sucesivos comparables con el proceso kafkiano.

Una tercera dificultad aparece en las orientaciones difundidas por el propio Ministerio de Educación. En su página oficial de preguntas frecuentes se plantea el caso de un estudiante que entrega voluntariamente un teléfono con una captura o un video sobre un conflicto. La indicación señala que el equipo directivo debe dejar constancia de quién entregó el material y ponerlo a disposición de la autoridad competente; al mismo tiempo, establece que el personal escolar no debe examinar, guardar ni reenviar esos contenidos. (Protocolo de actuación ante hechos con posible relevancia penal).

La intención declarada de proteger la privacidad puede ser atendible. Pero la instrucción deja una pregunta operativa que requiere respuesta: ¿cómo debe ponerse el material a disposición de la autoridad competente si, al mismo tiempo, se indica que no debe guardarse ni reenviarse? ¿Quién recibe el material, por qué canal y bajo qué procedimiento se preservan la privacidad y la integridad de la información? Las instrucciones dirigidas a las escuelas deben ser suficientemente precisas para que la protección de derechos no dependa de interpretaciones improvisadas por cada equipo directivo, porque —y esto lo sabemos quienes hemos formado parte esos equipos— cuando algo sale mal, no son los estamentos externos a la escuela los que asumen la responsabilidad por las deficiencias en sus prácticas resolutivas sino quienes dirigen la institución escolar.

En función de lo dicho anteriormente, también es necesario examinar la distribución de responsabilidades cuando una medida judicial afecta las condiciones de escolarización. La información oficial indica que, ante determinadas restricciones o medidas de cuidado, la escuela puede tener que adaptar horarios, recreos, aulas u otros aspectos de su organización para que los estudiantes continúen asistiendo a clases.

Garantizar la continuidad educativa es indispensable. Pero esa obligación debe acompañarse de una delimitación clara de las responsabilidades de los organismos intervinientes, de los recursos disponibles y del asesoramiento que recibirá la institución. No puede suponerse que los equipos directivos resolverán por sí solos todas las consecuencias pedagógicas y organizativas de una medida judicial.

En conjunto, estos puntos muestran más problemas que aporte de soluciones. La amplitud de algunas categorías, la necesidad de precisar los criterios de actuación, la superposición con procedimientos ya existentes y la falta de claridad que puede surgir al traducir determinadas instrucciones en acciones concretas. Por esto corresponde señalar que se constituyen tensiones y ambigüedades relevantes en una norma que pretende orientar decisiones institucionales delicadas.

Hay, además, una cuestión de fondo que atraviesa todas estas observaciones. La resolución afirma que busca proteger derechos, preservar las trayectorias escolares y evitar la estigmatización o la revictimización. Esos objetivos deberían traducirse en procedimientos que fortalezcan las capacidades pedagógicas de las escuelas, que delimiten con precisión las obligaciones de cada organismo y que eviten que los equipos docentes y directivos queden atrapados en una cadena de requerimientos administrativos cuya lógica principal sea la derivación penal.

La escuela cuenta con normas de convivencia, protocolos de protección y seguridad, y un marco estatutario que establece las responsabilidades de sus trabajadores. La existencia de un nuevo régimen penal no convierte a docentes y directivos en policías, fiscales o jueces, ni transforma automáticamente los conflictos escolares en asuntos penales. Por eso, antes de aceptar como necesaria la creación de un procedimiento específico, corresponde examinar qué problema concreto viene a resolver, qué agrega a las obligaciones existentes y si sus disposiciones preservan efectivamente la autonomía y la función pedagógica de las instituciones educativas.

La pedagogía crítica frente a la estandarización de la punitividad: la experiencia del Vieytes y el Huergo

Me permito esta breve digresión bajo el título que antecede. Durante varias décadas, los estudiantes de la Escuela de Comercio N.º 3 Hipólito Vieytes y de la Escuela Técnica Ingeniero Huergo, dos instituciones educativas de la Ciudad de Buenos Aires separadas por unas pocas cuadras en el barrio de Caballito, protagonizaron enfrentamientos que se repetían en las vísperas de cada 21 de septiembre, el Día del Estudiante.

Aquellas peleas se habían transformado en una tradición con la particularidad de que muchos de quienes participaban ya ni siquiera conocían su origen. La práctica se reproducía porque se había heredado, porque otros la habían realizado antes y porque su repetición parecía convertirla en una conducta natural, desde el mítico y perdido origen en un lejano 21 de septiembre en los remotos pícnic que lxs estudiantes realizaban en los jardines de Palermo. Sin embargo cuando los enfrentamientos comenzaron ambas escuelas eran solo de varones, pero ya desde hacía años la cuestión había cambiado y las instituciones fueron mixtas aunque para la vulgata estudiantil, barrial, docente y policial la cosa se mantenía en: el Vieytes contra el Huergo.

Precisamente allí se encontraba el problema pedagógico. No alcanzaba con identificar a quienes participaban de los enfrentamientos, establecer responsabilidades individuales y aplicar sanciones. Era necesario comprender la situación, reconocer a los sujetos involucrados y preguntarse por qué una práctica violenta, cuyo sentido original se había perdido, continuaba reproduciéndose entre estudiantes que compartían una misma condición, adolescentes y jóvenes que concurrían a instituciones educativas y que, en principio, debían encontrar en ellas un espacio de formación, conocimiento y convivencia.

Breve anclaje autorreferencial: cuando asumí la rectoría del Vieytes, decidí abordar el conflicto desde esa perspectiva. Corría el 2013, me comuniqué con la directora del Huergo y acordamos una reunión con representantes de los centros de estudiantes de ambas escuelas. Nos encontramos todxs en el despacho de la rectoría del Vieytes. La decisión fundamental fue abrir un espacio en el que los propios estudiantes pudieran intervenir en la comprensión del problema y en la construcción de una respuesta. De ese intercambio surgió de los propios estudiantes una propuesta concreta: organizar un partido de fútbol entre los dos establecimientos. No recuerdo si se llevó a cabo, pero desde entonces, aquellos enfrentamientos no solo dejaron de repetirse, sino que en situación de resoluciones ministeriales que ordenaban cierres de cursos, lxs estudiantes de ambas escuelas junto a lxs docentes salimos a las calles de las inmediaciones del monumento al Cid Campeador a “volantear” contra la resolución del “ajuste” para enterar a la población lo que estaba sucendiendo con la escuela pública.

El paisaje semiótico había cambiado, pasó del enfrentamiento violento con consecuencias poco agradables para los protagonistas, al desafío —deporte mediante— y, posteriormente a la construcción en comunidad; también hubo intercambios entre la Feria Tecnológica que realizaban  lxs estudiantes del Huergo y La Feria de Ciencias y Artes que hacían, junto a sus docentes, nuestros estudiantes en el Vieytes.

¿Acaso hoy ambas cuestiones —la histórica pelea estudiantil y la volanteada contra el cierre de cursos— tendrían posible relevancia penal?

Lo relevante de esta experiencia no es solamente el resultado. Es el modo en que se construyó, contra la posibilidad de una “solución” disciplinaria, ni convertir a los estudiantes en objetos de vigilancia. Se los convocó como sujetos capaces de pensar su situación, participar en una decisión y modificar una práctica que parecía formar parte inevitable de la vida escolar. La intervención partió de un conflicto concreto, de su historia y de sus protagonistas. Fue, en ese sentido, una intervención situada, no aplicó una receta abstracta, sino que procuró comprender las condiciones particulares que sostenían aquella confrontación.

Desde la perspectiva de la pedagogía crítica los sujetos no somos receptores pasivos de normas ni simples destinatarios de sanciones. Somos personas capaces de interpretar la realidad, interrogar las prácticas heredadas y participar en la transformación de las relaciones sociales de las que formamos parte.

El pasaje de una conducta asumida como natural a una situación susceptible de ser pensada y transformada constituye, precisamente, una dimensión central de la formación de la conciencia crítica.

El valor de esta experiencia radica en demostrar que la intervención pedagógica puede modificar las condiciones en las que un conflicto se reproduce. No se resume en una norma general, requiere conocer el contexto, escuchar a los sujetos, reconocer sus capacidades y construir respuestas que tengan sentido para quienes deberán sostenerlas.

Es precisamente esta dimensión la que queda en riesgo cuando la vida escolar se organiza cada vez más alrededor de procedimientos de registro, derivación y eventual denuncia. La estandarización de la punitividad supone que una misma racionalidad de control puede extenderse a ámbitos diversos, convirtiendo problemas de distinta naturaleza en situaciones que deben ser observadas, clasificadas y eventualmente sancionadas. La singularidad de los contextos y las trayectorias queda subordinada a categorías administrativas que, aunque puedan ser necesarias en determinados casos, no alcanzan para comprender ni transformar los conflictos.

Desde esta perspectiva, la desposesión pedagógica implica el riesgo de que se les sustraiga la posibilidad de interpretar los problemas desde su especificidad educativa y de construir intervenciones situadas.

Por eso, frente a la estandarización de la punitividad, la pedagogía crítica propone comprender que los conflictos tienen historia, que los sujetos participan en relaciones sociales concretas y que una institución educativa debe desarrollar capacidades para intervenir sobre esas relaciones.

La pregunta que deja esta experiencia es fundamental para el debate sobre el protocolo porteño: ¿qué política fortalece más a la escuela, aquella que amplía los mecanismos de vigilancia y derivación o aquella que garantiza tiempo y recursos para que los equipos directivos y docentes puedan comprender e intervenir pedagógicamente? El caso del Vieytes y el Huergo no resuelve por sí solo esa discusión, pero demuestra que la escuela dispone de herramientas propias que no deben ser desplazadas ni subordinadas a una mirada punitiva.

La pedagogía crítica parte del reconocimiento de los sujetos como protagonistas de su formación y de su capacidad para comprender y transformar la realidad. Defender esa perspectiva exige cuestionar toda política que convierta la sospecha en principio organizador de la vida escolar.

La estandarización de la punitividad

No hay dudas que dentro del paisaje semiótico imperante —vigilar y castigar— introducir un dispositivo de actuación penal en las escuelas cuando ya existen marcos normativos, protocolos de protección de derechos, acuerdos institucionales de convivencia y obligaciones legales que orientan la intervención ante situaciones conflictivas, responde a la lógica de las políticas punitivas que el gobierno de la Ciudad en absoluta simbiosis con el gobierno nacional profundizan.

La escuela no está por fuera de la ley. No puede desconocer hechos que comprometan la integridad de las personas ni eludir las responsabilidades que le corresponden. Pero de allí no se desprende que necesite un dispositivo específico que reorganice su intervención cotidiana a partir de la posible relevancia penal de los acontecimientos. Cumplir la ley no equivale a convertir a la institución educativa en una instancia auxiliar de la lógica penal.

Una cosa es proteger derechos, intervenir ante una situación grave y establecer las articulaciones necesarias con los organismos competentes; otra, muy diferente, es introducir en la vida escolar una matriz de lectura que incline a interpretar los conflictos desde la sospecha, el registro y la derivación. El protocolo que emerge de la resolución interministerial re-inscribe a la escuela en una racionalidad predominantemente punitiva.

Es aquí donde cobra centralidad el concepto de estandarización de la punitividad, es la expansión de una lógica que procura ordenar situaciones diversas mediante procedimientos uniformes de vigilancia, clasificación, registro y comunicación, reduciendo la complejidad de los vínculos sociales a categorías de riesgo, transgresión y eventual castigo. La punitividad se estandariza cuando la respuesta de control tiende a imponerse como procedimiento general, aun allí donde la comprensión de lo ocurrido exige reconstruir contextos, escuchar a los sujetos, reconocer trayectorias y distinguir situaciones que no pueden tratarse como equivalentes.

En el ámbito educativo, esta lógica tiene consecuencias específicas. Un conflicto entre estudiantes no es, por sí mismo, un hecho penal; una transgresión a un acuerdo de convivencia no constituye necesariamente un delito; una situación de violencia requiere una intervención que proteja a quienes la padecen, pero también una lectura institucional que permita comprender sus condiciones de producción y evitar su repetición. Cuando estas diferencias se desdibujan, la escuela corre el riesgo de perder su capacidad de elaborar respuestas pedagógicas situadas y de quedar subordinada a un circuito administrativo de actuaciones preestablecidas.

Mientras se multiplican las obligaciones de registrar, informar, documentar, comunicar y derivar, disminuye el tiempo disponible para aquello que constituye el núcleo del trabajo educativo: enseñar, construir vínculos, acompañar trayectorias, escuchar a los estudiantes, convocar a las familias y elaborar colectivamente respuestas institucionales. La dirección escolar queda progresivamente absorbida por la gestión de procedimientos que llegan desde fuera de la institución. Esta es una de las dimensiones de la desposesión pedagógica.

Desde la perspectiva de pedagogía crítica, el conflicto es una situación que exige interpretación, conocimiento del contexto y reconocimiento de los sujetos involucrados. Lo que implica que sostener la intervención educativa no puede agotarse en la identificación de una conducta y su remisión a una instancia externa.

La escuela debe proteger, establecer límites y asumir responsabilidades, pero también producir conocimiento sobre lo sucedido y construir condiciones para que los sujetos comprendan sus actos, se reconozcan en los otros y puedan transformar las relaciones que reproducen el conflicto. Esta es una cuestión que debería también trabajarse pedagógicamente en las escuelas e institutos donde se forman a las fuerzas de seguridad; pero esto puede ser tema de otro artículo, porque para que eso suceda necesitamos de manera urgente erradicar el componente “filo-fascista” de quienes acceden a las funciones que traman nuestros destinos.

Continuemos con el concepto de la estandarización de la punitividad porque avanza en sentido contrario cuando convierte la prevención en sospecha generalizada y la intervención en una secuencia de procedimientos que desplaza la pregunta pedagógica. La cuestión no es elegir entre actuar o no actuar, sino decidir desde qué racionalidad se actúa y qué lugar se les reconoce a los sujetos en esa intervención.

Esta discusión también exige situar el protocolo en el marco político más amplio en el que aparece. Desde 2007, la Ciudad de Buenos Aires ha sido gobernada por distintas administraciones del mismo espacio político (PRO), primero con Mauricio Macri, luego con Horacio Rodríguez Larreta y, posteriormente, con Jorge Macri. Esa continuidad merece ser examinada atendiendo a sus persistencias, en particular a la expansión de formas de gestión que fueron subordinado progresivamente la vida institucional a dispositivos de evaluación, control y rendición de cuentas.

En el campo educativo, esa orientación convive con reclamos persistentes por salarios dignos, condiciones adecuadas de trabajo, recursos suficientes y tiempo para enseñar. La paradoja es evidente, mientras las condiciones necesarias para el trabajo pedagógico no reciben respuestas satisfactorias, se multiplican los instrumentos destinados a regular las actuaciones de las instituciones y sus integrantes en una enrarecida atmósfera en que todxs son punibles.

En ese marco, la consigna de “ley y orden” que promociona el actual jefe de Gobierno, Jorge Macri, funciona como algo más que una declaración de principios; en realidad es propaganda política que presenta el control como sinónimo de seguridad y la ampliación de los mecanismos punitivos como demostración de capacidad de gobierno.

En ese mismo sentido el discurso nacional del orden y el castigo, impulsado por el gobierno de Javier Milei, refuerza ese clima político, aunque las decisiones y responsabilidades de cada jurisdicción deban analizarse en su especificidad. Cuando esa retórica se traduce en procedimientos institucionales y empieza a definir anticipadamente cómo deben interpretarse los conflictos que atraviesan las escuelas, la pregunta que necesariamente aparece, como posible ejemplo, es: ¿Cómo se va a clasificar, desde la lógica protocolar de la estandarización de la punitividad, la toma de las escuelas?

La historia argentina obliga, además, a prestar atención a los sentidos que adquieren las prácticas de vigilancia en el ámbito educativo. En 1977, durante la última dictadura cívico-militar, circuló el documento Subversión en el ámbito educativo: conozcamos a nuestro enemigo, que proponía identificar y combatir la supuesta infiltración subversiva en las instituciones educativas. No corresponde establecer una equivalencia directa entre aquel instrumento de persecución ideológica, producido en un régimen de terrorismo de Estado, y un protocolo contemporáneo. Las diferencias históricas, políticas y jurídicas son fundamentales, pero también es necesario reconocer rasgos de significación sobre las formas en que el lenguaje de la seguridad puede convertir a estudiantes y docentes en objetos de sospecha —de hecho, las sucesivas versiones PRO en la Ciudad de Buenos Aires lo practican— así como los efectos que producen los dispositivos que introducen la vigilancia como principio de organización de la vida escolar como un área más del habitar urbano.

La memoria histórica sirve para mantener abierta la pregunta por los límites del poder y por las condiciones materiales que hacen posible (o no) la educación —lo que constituye otro tema para el debate—.

Por eso, el problema de este protocolo no se agota en sus ambigüedades y contradicciones operativas. Su necesidad de existencia debe ser discutida. Si ya existen instrumentos para proteger derechos, actuar frente a situaciones de violencia y articular con los organismos competentes, nada justifica la incorporación de un dispositivo específico que pone en primer plano la posible relevancia penal de los hechos. La norma no suma capacidad institucional a la escuela, sino que profundiza la subordinación de la escuela a la racionalidad punitiva.

La política educativa no muestra su eficacia por la cantidad de protocolos que produce ni por la extensión de los mecanismos de control que instala. Sino por su capacidad de garantizar derechos, sostener condiciones dignas de enseñanza, reconocer a los estudiantes como sujetos y fortalecer a las instituciones para intervenir de manera crítica y situada. La escuela no es una comisaría ni un juzgado; tampoco es un espacio exento de conflictos. Es una institución pública cuya tarea consiste en enseñar, formar en el desarrollo intelectual de sus estudiantes y construir las condiciones para la convivencia.

Frente a la estandarización de la punitividad que administra sospechas y anticipa culpabilidades; la perspectiva de la pedagogía crítica es comprender las situaciones, reconocer a los sujetos y construir posibilidades colectivas de transformación y de rebeldía contra la opresión y el “exceso” de quienes ejercen el poder.

Imagen de portada: Escuela Nº 3 Hipólito Vieytes y Escuela Técnica N.º 9 Ing. Luis A. Huergo

Publicado en  Huella del Sur 28/10/2026

Coloquio de IDEA: ¿educación o management educativo?

 

La caja de resonancia de la prensa corporativa

En la cobertura del Coloquio de IDEA, los principales medios de comunicación nacionales y provinciales volvieron a exhibir un automatismo preocupante. Una simple correa de transmisión del discurso empresarial. Portales como Infobae, El Litoral, El Diario de La Pampa y Mar del Plata Web replicaron de manera casi idéntica la gacetilla del evento, asumiendo su marco teórico, sus metáforas y sus diagnósticos sin opinión ni cuestionamiento pedagógico.

Bajo el rótulo de “debate educativo”, lo que tuvo lugar en el escenario de IDEA fue la consolidación de la pedagogía del management. La prensa legitimó de forma unánime que un grupo de CEOS, directores de fundaciones privadas y académicos de universidades de élite hablen en nombre de toda la “sociedad” y definan el rumbo de la escuela pública.

El problema central de este abordaje mediático no es solo lo que publica, sino lo que omite deliberadamente. Naturaliza el discurso corporativo y reproduce el campo semántico —donde los niños, niñas y adolescentes son “talento”, la escuela una “cadena de suministros” y el aprendizaje una “métrica”—, los medios difunden esa intervenciones y ocultan la raíz del problema; la devastación socioeconómica que sufre la infancia en Argentina.

A continuación, desglosamos las principales frases pronunciadas en el panel referido a educación para analizar qué hay detrás de cada consigna, qué se calló y cómo las propias estadísticas expuestas terminan volviéndose, de manera paradójica, contra quienes las enuncian.

Mariano Narodowski, afirmó que “el stock de talento se terminó hoy“. Una frase que muestra desembozadamente la deshumanización del sujeto pedagógico.

El diagnóstico de la academia de élite estuvo a cargo de Mariano Narodowski (profesor de la Universidad Torcuato Di Tella y exministro de Educación de la Ciudad de Buenos Aires), quien concentró su exposición en dos conceptos vertebrales: la falta de “stock de talento” y la “pobreza de aprendizaje”.

La afirmación apela a un pánico de tinte extractivista, advirtiendo al empresariado que la matriz productiva ya no cuenta con “materia prima” calificada para sostener la competitividad económica.

Concebir a las infancias y adolescencias —usamos el plural porque sabemos que esos tránsitos son muy desiguales desde lo socioeconómico— bajo la noción de “stock” es una definición ontológica, que tampoco debe sorprendernos en tanto sabemos que el mensaje de la reforma —OCDE y Banco Mundial mediante— es medir y formar en la performatividad económica el perfil de lxs estudiantes.

En la pedagogía del management, la persona deja de ser un sujeto de derechos, de pensamiento o de ciudadanía para convertirse en un mero insumo o commodity de la cadena de valor corporativa. La preocupación central de esta mirada no es la vulneración del derecho a la cultura o a la educación de las niñeces y adolescencias, sino el desabastecimiento de futura mano de obra para el mercado.

Narodowski habla del agotamiento del “stock” como si fuera un fenómeno meteorológico o un imprevisto del destino, omitiendo que las recetas pedagógicas que desplazaron los contenidos disciplinares por “competencias adaptativas” —promovidas durante tres décadas por los espacios que él integra— son las directas responsables de la pérdida de solidez en la formación general entre otros vectores. Y entonces aparece otra categoría para reforzar el campo semántico reformista, y señalaron que la “pobreza de aprendizaje” es del 59%. Se utilizó el indicador para marcar que casi seis de cada diez chicos de 10 años no comprenden un texto simple, equiparando los indicadores argentinos con los de países de menores recursos como Marruecos o El Salvador.

La categoría de “pobreza de aprendizaje” (learning poverty) fue creada por el Banco Mundial en 2019 dentro de su marco de “capital humano”. Su función discursiva es desmaterializar la pobreza real. Genera un significante técnico que permite hablar de privación e incapacidad (para los aprendizajes) en la infancia sin nombrar el hambre, la desnutrición, la falta de vivienda o la precariedad laboral de sus familias.

Este enfoque de la “pobreza” únicamente como un déficit de decodificación lectora, desvincula el rendimiento escolar de las condiciones de existencia. Se exige que el cerebro de un niño funcione como un procesador de datos perfecto en un entorno donde más del 55 % de la cohorte infantil vive en la miseria material. La “pobreza de aprendizaje” desplaza la responsabilidad de las políticas sociales y económicas de los distintos estratos gubernamentales hacia las familias, la escuela y lxs docentes.

La trampa de las comparaciones y el filantrocapitalismo “light”

Pero las exposiciones continuaron y Ricardo Torres, directivo de la fundación Argentinos por la Educación  y Ceo de Pampa Energía reconoció una comparación más que interesante para nuestro análisis y dijo que “la educación del tercio más rico de Argentina equivale a la del tercio más pobre de España”

La frase fue utilizada como el “plato fuerte” efectista mostrando la profundidad del colapso del sistema educativo incluso en las capas sociales más favorecidas, esto es, en su propia clase.

Sin embargo, Torres compara dos universos distintos; el tercio más vulnerable de España cuenta con un piso de protección social, salud, nutrición e infraestructura escolar que no asegura la Argentina. Como se vio antes, la pobreza infantil en Argentina afecta a más del 55% de la cohorte, mientras que la pobreza severa en España es cualitativa y cuantitativamente distinta.

Si los alumnos del 25 % más rico de Argentina (que asisten a escuelas privadas de cuota alta, con dobles escolaridades, instalaciones de punta y sectores sociales con necesidades básicas resueltas) rinden al mismo nivel que los estudiantes vulnerables de la educación pública española, quienes están fracasando de forma estruendosa son los propios modelos educativos privados que este empresariado financia y consume.

Torres y la fundación que integra promueven la privatización de la gestión, la competencia de mercado y el modelo de voucherización como sinónimo de mejora educativa. Sin embargo, su propio dato demuestra que pagar una cuota cara en un contexto de deterioro sistémico y vaciamiento curricular no garantiza “excelencia” académica internacional.

Tomando como punto de partida las afirmaciones del Ceo empresarial, los resultados de sus escuelas de élite desmienten la premisa llevada adelante por los reformadores, en cuanto que el mercado soluciona la educación.

Por otra parte, Verónica Cipriota  directora de la ong Enseña por Argentina —subsidiaria de Teach for All— habló de “estructurar la excelencia” y la sustitución de la inversión real. Apeló a frases hechas del mundo emprendedor sobre la necesidad de “sistematizar”, “escalar” y “estructurar la excelencia” para no depender del esfuerzo individual de los docentes.

Enseña por Argentina es la filial local de Teach for All —creada por Teach for America—  una red internacional financiada por corporaciones globales y multilaterales cuya propuesta pedagógica consiste en enviar a jóvenes profesionales recién graduados (no docentes) a dar clases por dos años en escuelas vulnerables, tras un entrenamiento intensivo de pocas semanas. Lo importante es que esos “docentes” entran a trabajar por un convenio directo sin concursar y son pagados con los dineros públicos.

El docente como “voluntario/líder”. No hay plata para salarios dignos, infraestructura adecuada, pero sí para que el “filantrocapitalismo” proponga sus “líderes de cambio” temporales.

Hablar de “estructurar la excelencia” desde un panel empresarial dirigido a un público empresarial permite omitir la discusión sobre la desinversión presupuestaria. Se vende la ilusión de que con metodologías ágiles, tableros de gestión y mística de startup se pueden suplir los problemas edilicios, la falta de comedores escolares y los salarios docentes bajo la línea de pobreza.

La captura del Estado y la trampa del bucle infinito

Luciana Paoletti, representante de IDEA y José Goity, ministro de Educación de Santa Fe plantearon la subordinación de la política pública a las “6 prioridades”.

Se presentaron seis puntos de acción —alfabetización básica, trazabilidad de datos, autonomía escolar, incentivos por desempeño, flexibilidad curricular e IA— como el marco de “consenso” necesario para transformar la educación, validados por la presencia del ministro santafesino.

Justamente, la presencia del ministro de Santa Fe en ese coloquio grafica la inversión de la soberanía educativa; el Estado que no convoca a las comunidades escolares, gremios, universidades públicas ni pedagogos para definir la política educativa; acude al simposio de los CEOS a recibir la agenda prediseñada por los think tanks empresariales.

El fetichismo los llevó a que cinco de los seis puntos propuestos estén orientados a la evaluación, la trazabilidad de datos y la “eficiencia de gestión”. Por supuesto que no están hablando de educación El interés ceocrático (si se me permite el término) es por instalar sistemas de monitoreo y tableros de control.

Y para reforzar el campo semántico bajo el eufemismo de “autonomía escolar” —concepto que aparece también en el proyecto de ley de la educación libertaria— se promueve la descentralización y la competencia entre escuelas. Nada de esto es novedoso porque estas propuestas ya se encontraban en el “proyecto de escuelas autónomas” del grupo Sophia (financiado por la entonces fundación del Banco de Boston) en los primeros años de la década del 90 del siglo pasado.

En la práctica, esto profundiza, aún más la fragmentación. Las escuelas de contextos favorecidos consiguen financiamiento privado y mejores recursos, mientras que las de barrios populares sufren el abandono estatal bajo la excusa de “gestionar su propia autonomía”.

La paradoja de un coloquio sin ideas

El Coloquio de IDEA dejó al descubierto la contradicción estructural de la pedagogía del management: los mismos sectores, fundaciones y organismos multilaterales que impulsaron el vaciamiento del sistema educativo son los que hoy se indignan ante los resultados que ellos mismos provocaron.

Durante las últimas tres décadas, el recetario internacional del Banco Mundial y la OCDE promovió el reemplazo de los saberes disciplinares profundos por “competencias adaptativas” y “habilidades blandas”; la degradación de la formación docente en los profesorados, desplazando la densidad temática en favor de técnicas didácticas y la reducción de la escuela a un centro de contención o a una capacitadora de mano de obra barata para el mercado flexibilizado.

Hoy, cuando la depreciación de los contenidos y la destrucción del tejido socioeconómico muestran su cara más dramática en las pruebas estandarizadas, estos mismos actores no revisan sus premisas. En lugar de reconocer que su modelo fracasó, reempaquetan el diagnóstico bajo nuevos conceptos importados —como la “pobreza de aprendizaje”— y exigen una dosis más alta de la misma medicina. Más evaluación cuantitativa, más precarización del trabajo docente, mayor injerencia de ONGs corporativas y una subordinación aún más explícita de la infancia al mercado.

Continúan los intentos de profundización de la gobernanza privada de lo público. Frente al reduccionismo que trata a nuestros niños como un “stock de talento” y al conocimiento como una mercancía, se vuelve urgente recuperar la pedagogía crítica, para entender que no hay comprensión lectora posible en estómagos vacíos, y que la función de la escuela no es adiestrar recursos humanos para las empresas, sino formar en el desarrollo de la inteligencia de lxs estudiantes y la capacidad para transformar la realidad como función social colectiva.

Frente a esta “cruzada” de la élite para continuar profundizando la endoprivatización del sistema educativo con la complicidad del funcionariato político que delega hasta el “pensamiento” en la intelligentsia de la elite y su paradigma de la privatización; que es apropiarse de lo público, gobernarlo, moldearlo bajo el manto ideológico que desarrollan sus propios intereses, pero solventar los gastos con los dineros estatales.

Frente a este panorama en resuelto avance en la total sintonía con el gobierno nacional en cuanto a su propia “visión libertaria” plasmada en el proyecto de ley de Libertad educativa, se hace urgente la convocatoria docente a un Congreso Pedagógico que permita dar cuenta del desguace reformista y fije los puntos para un debate y confrontación con el management educativo. Teniendo como punto de partida la renacionalización del sistema como premisa básica y el gobierno de la educación a cargo de un Consejo Federal que se organice desde abajo, desde las bases docentes. Una verdadera transformación que reivindique la educación común, pública, gratuita, científica para asegurar el derecho al desarrollo de la inteligencia y a la promoción de valores que aseguren la emancipación y la acción colectiva.

Antes que la instrucción estandarizada de las tecnologías del aprendizaje y de la gestión escolar sustituya y aniquile al pensamiento y la pedagogía críticos. Alguna vez escribí: no es la reforma educativa, es el robo del siglo.

Imagen de portada: LA17

Publicada en Huella del Sur 7-10-2026

¿Quién evalúa a PISA?

 

La publicación de los resultados de las pruebas PISA, activan los debates y apreciaciones sobre los porcentajes, las posiciones, los ascensos y descensos. Los sistemas educativos ordenados en una escala internacional que oculta las diferencias en su presentación estandarizada.  Inmediatamente, aparecen los diagnósticos sobre lo que funciona o fracasa y poco después, lo que habría que reformar.

Y así estamos desde el 2000 que apareció este ranking global promocionado como Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes y popularizado como PISA (por su sigla en inglés), que ya se ha tornado una marca de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). Ya hemos hablado en distintas publicaciones y hemos sido críticos apoyándonos en investigaciones de matemáticos expertos en estadística que han demostrado las deficiencias.

Recordamos aquí que Svend Kreiner, estadístico de la Universidad de Copenhague, Dinamarca, había concluido en que los rankings podían variar enormemente según el conjunto de preguntas utilizado. En una de sus demostraciones, Dinamarca podía aparecer en posiciones muy diferentes, incluso en la clasificación de lectura de 2006, Canadá podría haber ocupado cualquier puesto entre el segundo y el vigésimo quinto lugar, Japón entre el octavo y el cuadragésimo, y el Reino Unido entre el decimocuarto y el trigésimo, según la publicación en tes magazine.

Tiempo después, PISA reconoció que la posición exacta de un país no puede determinarse con certeza. Por eso, junto con la estimación del rendimiento, la OCDE calcula rangos de posiciones y les asigna intervalos de confianza del 95%. Sin embargo, el dispositivo continúa produciendo un ordenamiento internacional de los sistemas educativos. Entonces, por qué frente a la incertidumbre estadística continúa armando un ranking jerarquizado.

Lo que importa y tal vez sea una pregunta que los funcionarios y decididores políticos deberían hacerse antes de entrar colonialmente a someter a los estudiantes a formar parte del ritual estandarizado; y esa pregunta es: ¿Quién evalúa a PISA?

PISA presenta como universal una determinada concepción de aquello que los estudiantes necesitan saber y saber hacer. Pero ninguna definición de conocimiento, competencia o aprendizaje es exterior a la historia. Tampoco lo son las sociedades que son colocadas bajo una misma escala.

Singapur y Argentina no son dos sistemas educativos intercambiables a los que pueda aplicarse una misma vara como si las condiciones sociales, económicas, culturales e históricas de producción de sus sociedades fueran equivalentes. Tampoco existen “los jóvenes” como una categoría homogénea: existen juventudes atravesadas por diferentes condiciones materiales, culturales y territoriales.

La estandarización hace algo más que medir diferencias: las traduce a una misma gramática de rendimiento. Y cuando esa traducción deja de ser solamente descriptiva y comienza a orientar políticas educativas, currículos, prácticas escolares y concepciones acerca de lo que los estudiantes deberían aprender, la pregunta deja de ser metodológica para convertirse en política.

¿Quién decide qué cuenta como conocimiento? ¿Quién establece las competencias que una generación debe adquirir? ¿Quién determina qué significa tener éxito educativo?

La brújula del aprendizaje (una difusa herramienta que necesitamos evaluar)

Durante más de dos décadas, la OCDE fue construyendo y difundiendo un determinado horizonte, incluso con ese concepto de “brújula”, acerca de aquello que la educación debía hacer, aquello que los estudiantes debían aprender y el modo en que los docentes debían “facilitar” los aprendizajes. También, desde su perspectiva, invisibilizó la enseñanza, provocó el vacío pedagógico en la desaparición del vínculo humano que se construye en el circuito enseñanza – aprendizaje.

Junto con el Banco Mundial y la UNESCO fueron construyendo un campo semántico alrededor de las competencias para el siglo XXI, aprendizajes para el futuro, habilidades transferibles, adaptación a un mundo laboral cambiante, innovación, personalización, transformación digital. Un universo lingüístico que, por repetición, terminó ocultando que detrás de cada una de esas expresiones existe una determinada concepción de educación y del sujeto; una imposición de un paradigma que se sostiene en la imposición ontológica y epistemológica a través de un proceso de colonialidad del ser y del saber.

En ese proceso también se produjo una modificación sustantiva de la figura docente. El docente comenzó a ser presentado cada vez menos como quien enseña a partir de un saber con historicidad y cada vez más como facilitador, mediador, guía, orientador o acompañante de “aprendizajes”, enlatados tecnológicamente. La tecnología aparecía como la herramienta capaz de liberar al docente de tareas consideradas rutinarias y permitirle concentrarse en aquello que se definía como verdaderamente importante. Pero no es lo que ocurre.

A propósito de la contradicción

¿Qué ocurre cuando, en nombre de la innovación pedagógica, se comienza a desplazar la enseñanza y con ello lo que constituye precisamente uno de sus componentes fundamentales: el saber del docente?

¿Acaso OCDE —y los otros organismos internacionales que hemos mencionado y otros más como CEPAL o el BID— desconoce (o desconocía) el impacto de sus “recomendaciones” políticas; acaso las EdTech subidas en el mismo proyecto del “nuevo” paradigma de la reforma (mercantilista) de la educación, como Google for Education, también desconocían los efectos en las subjetividades?

Las llamadas “tecnologías del aprendizaje” imponen una nueva categoría conceptual sobre qué es aprender al mismo tiempo que obturan la pregunta fundamental en la educación formal, qué es enseñar. Así la plataforma comenzó a hacerse cargo de organizar contenidos, actividades, secuencias, evaluaciones, registros; lo que deriva, necesariamente, en que el docente es estructurado por los propios dispositivos tecnológicos y sus secuencias didácticas.

¡Y ahora estamos frente a un salto cualitativo!

La inteligencia artificial (IA) generativa ya no se limita a organizar información o administrar actividades. Puede producir explicaciones, resumir y generar textos, responder preguntas, formular ejercicios, corregir producciones, establecer relaciones y resolver problemas.

Entonces de la digitalización de la enseñanza, por obra de un “salto cuántico” nos deslizamos, paradigmáticamente (en el sentido del paradigma impuesto), a la delegación cognitiva, por ahora, de algunas operaciones en la apropiación tecnológica del aprendizaje y el secuestro de la enseñanza en la era de los “solucionismos tecnocráticos”.

Durante años se sostuvo (y las EdTech nos venden a diario) que la tecnología permitiría liberar al docente de determinadas funciones para que pudiera dedicarse a tareas de mayor valor pedagógico. ¡Pero desvanecieron el circuito pedagógico! Entonces, ahora debemos preguntarnos qué ocurre cuando la propia tecnología comienza a realizar operaciones cognitivas que forman parte del proceso mediante el cual los estudiantes construyen conocimientos.

Una paradoja que los resultados actuales de PISA vuelven imposible ignorar. Sus resultados más recientes muestran un retroceso significativo en algunas de las capacidades que la OCDE dice medir, pero sus propios documentos comienzan a advertir que determinados usos de la IA pueden producir una reducción del esfuerzo cognitivo necesario para aprender.

No podemos afirmar aquí que la IA sea la única causa del descenso de los (relativos) resultados de PISA.  La cuestión es más incómoda, porque el paradigma que durante años presentó la incorporación creciente de tecnologías como parte del futuro de la educación tiene ahora que interrogar qué ocurre cuando esas tecnologías comienzan a realizar, por los estudiantes, operaciones cognitivas cuyo desarrollo constituía precisamente uno de (sus) los objetivos declarados de la reforma de la educación; aunque no acordemos con las imposiciones políticas e ideológicas del organismo, es lo que venían sosteniendo según sus principios que hacen a su propio concepto de calidad educativa, concepto que jamás definieron ni la OCDE ni el Banco Mundial, como lo demuestra la investigación de Miriam Prieto y Jesús Manso, La calidad de la educación en los discursos de la OCDE y el Banco Mundial: usos y desusos.

¿La brújula de la OCDE hacia dónde está orientando la educación?

Primero se insistió con la salida de la centralidad del docente para encauzar los saberes desde la enseñanza y en ese desplazamiento convertirlo en facilitador, y luego se incorporaron plataformas capaces de mediar crecientes porciones del proceso didáctico-pedagógico y ahora la inteligencia artificial introduce una posibilidad todavía más profunda que permea la delegación de operaciones cognitivas que hasta ayer constituían parte del trabajo intelectual tanto del docente como del estudiante; entonces, el principio de centralidad empieza y termina en la tecnología que se resuelve en una nueva paradoja: nadie enseña (el docente ya no ocupa ese lugar) y nadie aprende (el estudiante fue cooptado en su desarrollo intelectual).

Y de esa misma paradoja, antes de celebrar acríticamente el ingreso de la IA a los currículos escolares —como lo hace el gobierno de la Ciudad de Buenos Aires—, se desprende un interrogante insoslayable: ¿Cómo se desarrollan capacidades intelectuales si las operaciones cognitivas son realizadas por dispositivos que la escuela incorpora como auxiliares del aprendizaje?

La pregunta es si queremos preservar la relación entre enseñanza y aprendizaje, eso es que la pedagogía no puede ser sustituida por ninguna tecnología porque pertenece al orden de la singularidad humana.

Cuando la brújula empieza a registrar el retroceso

Pero volvamos a PISA. No a sus puestos ni a sus rankings, sino a  algo más preocupante porque  ya no es una medición cuestionable sobre los indicadores comparados entre países sino una especie de estructura profunda que se registra en el conjunto de sus propios datos.

Los resultados de PISA 2025 ofrecen un dato difícil de soslayar. Entre 2015 y 2025, el promedio de los países de la OCDE cayó 28 puntos en Lectura, 22 puntos en Matemática y 7 puntos en Ciencias. PISA 2025 registró, de este modo, el nivel promedio más bajo observado hasta ahora en las tres áreas. En Lectura, el retroceso viene después del máximo alcanzado alrededor de 2012; en Matemática, la caída se hizo particularmente pronunciada después de 2018.

La propia OCDE señala que los mayores retrocesos aparecen en tareas que requieren leer cuidadosamente, evaluar y reflexionar, recordar e integrar información y establecer relaciones entre diferentes partes de un texto o entre distintas fuentes. También registra un crecimiento de las respuestas apresuradas e incorrectas y una disminución de la capacidad de sostener la atención y el esfuerzo frente a tareas complejas.

PISA registra algo más profundo que no tiene que ver solamente con las desigualdades socioeconómicas manifiestas según los países y las economías comparadas —que es lo que PISA también evalúa—, ahora aparecen dificultades crecientes para sostener la atención, persistir ante la dificultad, evaluar información, establecer conexiones y pensar críticamente sobre aquello que se lee.

Como ironía del destino la OCDE colocó esas capacidades en el centro de su concepción de las competencias necesarias para el futuro; pero vaciadas de contenido, porque no le interesó el desarrollo intelectual a partir de determinados saberes sino la instrucción de entrenamiento en competencias.

Ahora, la propia OCDE advierte que son esas capacidades las que muestran señales preocupantes de retroceso. Andreas Schleicher, Director de PISA, lo reconoce al señalar como especialmente grave la disminución de la capacidad para evaluar información, establecer conexiones entre múltiples fuentes y pensar críticamente sobre lo leído.

PISA reconoce que la digitalización, el aumento del tiempo frente a pantallas y la disminución de la lectura por placer han coincidido con el debilitamiento de los resultados en lectura. No establece una relación causal, ni tampoco habla del reformateo de los contenidos curriculares orientados a los intereses del mercado, que fue una de las recomendaciones para Argentina en 2017. Probablemente no sean las causales determinantes ni las únicas; aunque todos son indicios que el experimento reforma educativa ha fracasado si lo pensamos en la perspectiva de mejora superadora de la humanidad a nivel planetario.

Ahora también la inteligencia artificial forma parte del escenario escolar. El 46% de los estudiantes de los países de la OCDE declara utilizar chatbots de IA semanalmente o con mayor frecuencia para ayudarse a aprender. Y PISA 2025 encuentra que quienes no utilizan IA para determinadas tareas escolares obtienen mejores resultados que quienes sí la utilizan, aunque la propia OCDE advierte que estos datos no permiten afirmar que la IA sea la causa de esas diferencias. Claro, admitir que los déficits cognitivos tienen un componente importante en el uso de la IA o en los tiempos de exposición frente a la pantalla por culpa de las tecnologías del aprendizaje que la propia institución promueve, sería ir contra sus propias preceptivas y también contra las de sus “socios” tecnológicos como el departamento filantrópico Google for Education.

Digresión: Google tiene presencia activa dentro de los espacios de diálogo público-privados de la organización. Jennie Magiera (Directora Global de Impacto Educativo de Google for Education) se desempeña como Vicepresidenta del Comité de Educación de Business at OECD (Negocios en la OCDE), un órgano consultivo oficial que representa los intereses del sector empresarial ante la OCDE. A través de este canal, Google influye y asesora en la creación de políticas sobre habilidades del siglo XXI y digitalización escolar. Una simple información para nuestrxs lectorxs. Fin de la digresión.

Sin embargo, la propia OCDE comienza a advertir que la IA puede convertirse en un sustituto del esfuerzo cognitivo en lugar de un apoyo para el aprendizaje. Su recomendación actual es que la IA acompañe el esfuerzo intelectual del estudiante y no lo reemplace. ¡Pero en el medio están los negocios!


Durante años se nos dijo que la tecnología constituía una parte esencial del futuro de la educación, cuando la tecnología se ha incorporado masivamente a las experiencias escolares y cuando la inteligencia artificial comienza a ocupar un lugar creciente en ellas y en el conjunto de la sociedad, la propia OCDE nos advierte que aprender exige lo que una utilización acrítica de esas tecnologías puede debilitar: atención, esfuerzo, persistencia, comprensión y pensamiento.

¡La OCDE descubre la historia de las bases del desarrollo de la inteligencia! Lo que no dice es que los tiempos del conocimiento, de la investigación, del aprendizaje, definitivamente no son los tiempos ready make de las plataformas tecnológicas.

El paradigma tecnológico en educación (2015) prometía ampliar determinadas capacidades; diez años después (2025), PISA registra un retroceso significativo precisamente en varias de esas capacidades y empieza a advertir sobre la delegación cognitiva que puede producir la IA.

No vamos a demonizar a la tecnología. Es una cuestión más sencilla y más incómoda para el poder económico, que despliega desde sus propias organizaciones, dispositivos —político-tecnológicos— para imponer transformaciones económicas con las reformas educativas que paradójicamente van en contra de la educación que pondere el desarrollo intelectual en beneficio de una transformación social que beneficie a las mayorías, en la que el marco conceptual sea la solidaridad y no en la competencia y el proyecto educativo tenga como horizonte el despliegue de la conciencia crítica que solo la singularidad humana puede ejercer, en contra de una indefinida calidad educativa que adiestra para lograr la performatividad económica de los estudiantes, inventando requerimientos que solo existen en los anodinos intereses de las corporaciones empresariales y sus mercados.

En las interpretaciones de los resultados de las pruebas PISA se empezaron a encontrar culpabilidades. Primero fueron lxs estudiantes y sus resistencias y abulias para ser evaluados; luego, los maestrxs y profesorxs que no se esforzaban en las capacitaciones que el nuevo siglo demandaba; incluso los propios gobiernos que no hacían las “inversiones” necesarias para que el “cambio” se produzca —y así la Argentina se endeudó “comprando” los programas del BID y el Banco Mundial en miles de millones de dólares—.

Pero ahora se trata de otra cosa, ahora lo que provocó la caída generalizada del resultadismo PISA en los propios países de la OCDE —y de otros que no forman parte de ese universo— se relaciona con los “avances” tecnológicos que irrumpieron en la educación con las plataformas primero y con la IA después. Más allá de las particularidades propias de cada país, su historia, su cultura, su idiosincracia, los intereses diversos de lxs estudiantes, sus deseos, sus pesares y sus incertidumbres —estas últimas generadas en el propio sistema tan esquizoidemente adaptable y flexible— que pueden llevar (llevaron) a aumentar los índices de suicidios en adolescentes y jóvenes tanto en Singapur como en Argentina y ya no importa qué país es el primero y cuál está en el puesto 72.

¿Quién evalúa las consecuencias de aquello que PISA y la OCDE contribuyeron a instalar como futuro de la educación?

Registrar la realidad y modificarla es un paso importante en cuestiones políticas, de hecho la inercia de la adopción tecnológica no siempre impacta de la misma manera.

Es importante rescatar algunos casos en que la dirección hacia el centro de la subjetividad escolar sufrió una variación estratégica, a pesar de la recomendaciones OCDE y los puestos alcanzados en el “perfeccionista” ranking PISA.

En el caso de Suecia se producen cambios radicales. Con una trayectoria de avance importante en materia de digitalización escolar, volvió a impulsar los libros de texto —el gobierno sueco sostiene que quiere recuperar el libro físico como herramienta de aprendizaje—, la lectura en papel y la escritura a mano y desde el ciclo 2026-2027 avanza con la prohibición de los teléfonos celulares en las escuelas.

En tanto que Noruega desde agosto de este año restringió el uso de la IA generativa en las escuelas primarias, los alumnos de 6 a 13 años ya no podrán usarla y, también, refuerza e impulsa la vuelta al libro físico y el uso de materiales tradicionales. Lo que aduce el gobierno es que su decisión se produce tras el descenso en los resultados de las pruebas estandarizadas. En abril ya estaba el anuncio de la prohibición del uso de las redes sociales para los niñxs y adolescentes hasta cumplir los 16 años.

Dinamarca, por su parte, que desde 2011 había incluido el uso de tablets en las escuelas y ahora está reduciendo la dependencia de dispositivos digitales (prohibición de celulares en las escuelas y próximamente, del uso de redes hasta los 15 años)  y recuperando modalidades de enseñanza analógicas por los aumentos en el índice de alteración de la salud mental y el rendimiento escolar de lxs niñxs.

Nueva Gales del Sur, Australia, anunció un límite importante en el tiempo frente a la pantalla y el retorno al papel y lápiz a partir de 2028, siguiendo las sugerencias del ministro federal de Educación, referidas a que lxs estudiante podrían necesitar una “desintoxicación digital”.

La pedagogía crítica nos fortalece para pensarnos en el entorno y transformarlo desde la praxis colectiva; la pedagogía instrumental es la que incentiva la aventura agónica de las versiones capitalistas: ahora padecemos las consecuencias de la “modernización” en su versión digital.

Y recordemos que: “La pedagogía crítica comienza cuando dejamos de culpar a los estudiantes por la conciencia que la historia les ha ayudado a formar”. Peter McLaren.

Imagen de portada: UNAM Ciencia

Publicado en Huella del Sur 19/9/2026

La trama de la desposesión (educación y colonialidad) Conferencia completa en la UNLPam

 

En el marco del ciclo de debates organizado por la Cátedra Libre Ernesto Che Guevara de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de La Pampa (UNLPam), presentamos el audiovisual completo de la conferencia dada por el Profesor y Licenciado en Letras (UBA) Darío Balvidares, “La trama de la desposesión (educación y colonialidad)“

El propósito de esta intervención es analizar la avanzada de la macroeducación y la reconfiguración del capitalismo cognitivo y digital sobre los sistemas educativos
A través de un recorrido histórico, político e ideológico, la exposición desmonta la sustitución de la pedagogía crítica por una pedagogía instrumental al servicio del mercado.
Se examinan los dispositivos de dominación desde el Requerimiento de 1513 y la matriz colonial del saber, los procesos de endoprivatización operados por fundaciones y corporaciones transnacionales, el extractivismo de datos en las aulas y las amenazas de la transeducación mediada por inteligencia artificial.
Finalmente, se apela a la construcción de la soberanía pedagógica y la desobediencia epistémica como herramientas de resistencia en defensa de la universidad y la educación pública, común y emancipadora
A continuación, compartimos los cuatro módulos temáticos con sus correspondientes registros audiovisuales:

Parte 1: De la Obediencia Colonial a la Reforma Mercantil
Este primer bloque se inicia con la entrevista a Darío Balvidares previa, emitida por CPE TV (Canal 2) y la presentación institucional a cargo de Nilda Redondo (Directora de la Cátedra Libre Ernesto Che Guevara). A continuación la ponencia aborda el origen histórico de la pedagogía del sometimiento en América Latina a partir del Requerimiento de Obediencia de 1513.
Se analiza la matriz colonial del poder y la colonialidad del saber (Aníbal Quijano y Walter Mignolo), exponiendo cómo la razón occidental invalida las epistemologías alternativas.
Asimismo, se examina el paso de los saberes a las competencias y del trabajo a la empleabilidad, junto a los antecedentes históricos de la macroeducación como el Informe Faure (1972) y Una Nación en Riesgo (1983).
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Ver Parte 1 en YouTube

Parte 2: La Red Corporativa de la Desposesión Educativa
En este segundo tramo se desmonta la red de corporaciones, fundaciones y ONG que operan sobre la educación pública.
Se analiza el rol del Banco Mundial y la OCDE con su Brújula del Aprendizaje, la presencia de multinacionales como Pearson PLC, Varkey Gems Foundation, Bunge y Born, Pérez Companc y la Fundación Bill & Melinda Gates.
Se revelan además los nexos con paraísos fiscales en los Panamá Papers (Kuepa.com y Formar Foundation) y el accionar de fundaciones locales como Enseña por Argentina, Proyecto Educar 2050, Córdoba Mejora, el Observatorio Argentinos por la Educación y la Fundación RAP.
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Ver Parte 2 en YouTube

Parte 3: Capitalismo Cognitivo, Datos y Transeducación
El tercer bloque examina la irrupción de las empresas tecnológicas en las aulas y el concepto de capitalismo cognitivo y digital.
Se devela la lógica del extractivismo de datos a través de plataformas donde el estudiante queda constituido como usuario y consumidor.
Se analiza el fenómeno de la transeducación y el intento de desplazamiento docente por la inteligencia artificial (Eureka Labs).
Concluyendo con un debate sobre las corrientes del transhumanismo y la singularidad tecnológica promovidas desde Singularity University.
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Ver Parte 3 en YouTube

Parte 4: Universidad Pública y Desobediencia Epistémica
En el bloque de cierre se analiza la ofensiva actual contra la universidad pública argentina y el sistema científico.
Se revisan los documentos históricos del Banco Mundial (2000) y del CIN (2005) que abrieron paso a la mercantilización y transferencia de I+D al sector privado, así como los mecanismos de apropiación tecnológica y privatización editorial.
Como propuesta de resistencia, se llama a construir la Soberanía Pedagógica a través de la Desobediencia Epistémica.
Incluye placas de agradecimientos institucionales y el videoclip de cierre de la UNLPam, producido por Alejandro Urioste.

Ver Parte 4 en YouTube

Publicado en Huella del Sur 11/9/2026