Del sujeto de derechos al sujeto resiliente: la disputa en el campo educativo

 

El paradigma que estructura el Plan Estratégico Buenos Aires Aprende, impulsado por el Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires se inscribe en la agenda global promovida desde hace décadas por organismos internacionales, fundaciones empresariales, ONG y redes de expertos que intervienen crecientemente en la definición de las políticas educativas.

Como hemos señalado en trabajos anteriores —particularmente en La educación sin atributos: educación financiera y bienestar socioemocional (2024)—, la centralidad otorgada a las competencias, la evaluación estandarizada, el bienestar socioemocional y la adaptabilidad constituye una expresión contemporánea de la colonialidad del saber en el campo educativo. Un proceso que, bajo la retórica de la innovación y la mejora de los aprendizajes, desplaza progresivamente otras concepciones de la educación vinculadas con la formación crítica, la construcción de ciudadanía y la ampliación de derechos. Incluso pone entre paréntesis la propia noción sobre el carácter público de la escuela —invadida por las fundaciones privadas— y la propia noción de “científica”, puesto que el programa “Bienestar en red” tiene anclaje con un neo-sincretismo de “budismo” occidental, como veremos más adelante.

La pregunta que deberíamos hacernos es sencilla y, al mismo tiempo, decisiva: ¿qué concepción de sujeto y de sociedad se construye cuando la resiliencia, la autorregulación emocional y el bienestar que proponen, ocupan el lugar que antes ocupaban los derechos, la crítica, la participación colectiva y la capacidad de cuestionar las condiciones materiales de existencia?

Resulta clave advertir que el paradigma que organiza Buenos Aires Aprende no se limita a introducir nuevas metodologías o didácticas de enseñanza. Apunta, más profundamente, a la producción de una subjetividad específica: adaptable, resiliente, emocionalmente autorregulada y orientada a su propia performatividad.

Un sujeto llamado a gestionar individualmente las consecuencias de los conflictos sociales; a adaptarse; a regular sus emociones antes que a interrogar las causas que producen esos conflictos. Un sujeto que termina inhibiendo —por propia voluntad— su capacidad de comprender el mundo que habita y, en consecuencia, también su capacidad de transformarlo.

Las fundaciones en la escuela

La presentación oficial de Bienestar en Red realizada por el Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires ofrece una fotografía reveladora del entramado institucional que sostiene la iniciativa. Allí se afirma que el programa constituye una de las primeras acciones del Plan Estratégico Buenos Aires Aprende y se presenta como una política destinada a promover el bienestar socioemocional en las escuelas.

Durante el lanzamiento participaron la ministra de Educación Mercedes Miguel, la gerenta operativa de Bienestar Socioemocional del Ministerio, María Laura Keegan, y la neuróloga infantil Lorena Llobenes. A primera vista podría parecer una presentación institucional más. Sin embargo, una observación detenida permite advertir que varios de los protagonistas habitan simultáneamente espacios estatales y privados vinculados a la producción y difusión del paradigma socioemocional.

María Laura Keegan se desempeña como titular de la Gerencia Operativa de Bienestar Socioemocional del Ministerio de Educación porteño y también integra el Equipo Facilitador de la ong Somos Presencia, organización impulsada por la Fundación Vivir Agradecidos y promotora de programas de mindfulness, regulación emocional y bienestar.

Lorena Llobenes, presentada oficialmente como neuróloga infantil especialista en desarrollo del bienestar socioemocional, integra a su vez el Equipo Directivo de la misma organización.

La trama se vuelve aún más significativa cuando aparece Elena Duro. Ex especialista en Educación de UNICEF Argentina, ex Secretaria de Evaluación Educativa durante el gobierno nacional de Mauricio Macri y posteriormente (en el mismo período) Directora Provincial de Planeamiento Educativo de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires,  durante la gestión de María Eugenia Vidal como gobernadora. Duro ocupa hoy un lugar central en el desarrollo de los programas de la ong Somos Presencia, es su directora.

Lo relevante es observar la circulación de actores, discursos y dispositivos entre organismos internacionales, estructuras estatales y fundaciones que comparten una misma concepción acerca de qué debe enseñar la escuela y qué tipo de sujeto debe formar.

De la política pública al experimento escuela

Lo que se pone en juego en Bienestar en Red excede largamente la incorporación de nuevas herramientas pedagógicas. Nos encontramos frente a un dispositivo que articula saberes expertos, plataformas tecnológicas, programas de formación docente, discursos neurocientíficos y políticas públicas orientadas a intervenir sobre la construcción de subjetividades.

En este esquema, lxs docentes aparecen como parte constitutiva de él. Son simultáneamente destinatarios de la formación, operadores de las prácticas propuestas y mediadores de su reproducción en las escuelas. La plataforma no sustituye al docente, lo incorpora al mismo régimen de producción de subjetividad que busca expandir.

La escuela deja entonces de ser concebida como un espacio privilegiado para la transmisión crítica de la cultura y la construcción de ciudadanía, para convertirse progresivamente en un laboratorio de intervención sobre las disposiciones emocionales y el comportamiento de los sujetos. Se reducen los contenidos para dar paso a la generación de determinadas formas de relación consigo mismo, con los otros y con el mundo.

En este sentido, el interés ya no reside, solamente, en los efectos subjetivos que promueve el bienestar socioemocional —aspecto abordado al principio de este artículo— sino en el dispositivo institucional, tecnológico y pedagógico que hace posible su expansión y reproducción dentro del sistema educativo.

Pero para comprender plenamente el alcance de esta transformación es necesario ir más allá del anuncio ministerial. ¿De dónde provienen estas categorías? ¿Quiénes las producen? ¿Qué actores participan en su difusión y legitimación? La respuesta conduce hacia una red de fundaciones, organizaciones y especialistas que, desde hace años, promueven la incorporación del bienestar socioemocional, el mindfulness y las neurociencias al campo educativo. Allí aparecen nombres y organizaciones que permiten comprender que Bienestar en Red es la expresión local de un paradigma pedagógico más amplio.

Somos Presencia: el bienestar como proyecto pedagógico

Bienestar en Red constituye la expresión institucional de un nuevo paradigma educativo, por lo tanto resulta necesario detenerse en Somos Presencia, una de las organizaciones antes mencionada, que participa activamente en su producción y difusión.

La organización se presenta como una iniciativa destinada a promover el bienestar integral de las comunidades educativas mediante el desarrollo de habilidades socioemocionales, la atención plena, la compasión, la empatía y la construcción de vínculos saludables. Desarrolla programas de formación para docentes, directivos y equipos educativos, consolidando una intervención sistemática sobre la vida escolar.

El origen de Somos Presencia se encuentra estrechamente vinculado a la Fundación Vivir Agradecidos, organización que impulsa gran parte de sus propuestas y que declara como misión contribuir a la construcción de una cultura basada en la gratitud, la compasión, la atención consciente y el bienestar.

Los conceptos que atraviesan sus materiales institucionales son reveladores: presencia, gratitud, conciencia plena, regulación emocional, resiliencia, bienestar, autoconocimiento y compasión aparecen reiteradamente como atributos deseables para la formación de niños, jóvenes y docentes. Es importante destacar que no estamos con simples herramientas pedagógicas sino con una determinada concepción del sujeto y de su relación con el mundo.

La pregunta que emerge es si estos valores constituyen únicamente una propuesta de acompañamiento emocional o si expresan una forma más profunda de comprender la educación, la convivencia y la propia condición humana. Porque es precisamente en ese terreno donde la noción contemporánea de mindfulness adquiere un papel central.

Fundación Vivir Agradecidos: la matriz del bienestar

Si Somos Presencia constituye el brazo educativo de esta red de iniciativas, resulta necesario dirigir la mirada hacia la organización que aparece en el origen de buena parte de sus propuestas, la Fundación Vivir Agradecidos.

La fundación se presenta como una organización dedicada a promover una cultura basada en la gratitud, la compasión, la atención consciente y el bienestar. En sus documentos institucionales sostiene que su propósito consiste en contribuir al desarrollo humano y a la construcción de comunidades más conscientes, empáticas y saludables. Sus programas abarcan distintos espacios de intervención social, aunque la escuela ocupa un lugar cada vez más relevante dentro de su estrategia de expansión.

La propia organización reconoce que el Programa Presencia constituye una de sus iniciativas más importantes en el campo educativo. A través de él desarrolla propuestas destinadas a docentes, directivos y comunidades escolares, promoviendo la incorporación de prácticas asociadas al bienestar socioemocional, la regulación emocional, la atención plena y la construcción de vínculos positivos.

Los valores que atraviesan los materiales de la fundación son consistentes y aparecen reiteradamente formulados bajo diversas denominaciones: gratitud, compasión, presencia, conciencia, empatía, resiliencia, autoconocimiento y bienestar. Conceptos que son presentados como universales y deseables, capaces de mejorar tanto la vida individual como la convivencia social.

Sin embargo, más allá de la aparente neutralidad de estas categorías, resulta necesario preguntarse por su origen y por las tradiciones de pensamiento que las sostienen. Porque aquello que hoy aparece formulado como bienestar socioemocional no constituye una elaboración pedagógica nacida en el interior de la escuela ni una categoría propia de las ciencias de la educación. Por el contrario, remite a una constelación de discursos provenientes del desarrollo personal, la psicología positiva, las neurociencias y las corrientes contemporáneas de atención plena que durante las últimas décadas adquirieron una notable capacidad de expansión global.

En este punto, la cuestión se transforma en un problema epistemológico. ¿Cómo se construyó este lenguaje del bienestar? ¿De dónde proviene el nuevo campo semántico que articula las nociones de atención plena, presencia, compasión y regulación emocional que hoy se presentan como componentes indispensables de la formación escolar? La respuesta conduce necesariamente hacia la historia reciente del mindfulness y hacia las transformaciones que experimentaron ciertas tradiciones espirituales al ser reinterpretadas por la cultura occidental contemporánea.

Del mindfulness al bienestar socioemocional

Las categorías promovidas por Fundación Vivir Agradecidos y por Somos Presencia remiten al concepto de mindfulness que durante las últimas décadas adquirió una notable presencia en los sistemas educativos, las empresas, los organismos internacionales y los programas de desarrollo personal.

Habitualmente traducido como “atención plena” o “conciencia plena”, el mindfulness suele presentarse como una práctica orientada a desarrollar la capacidad de observar pensamientos, emociones y sensaciones sin emitir juicios sobre ellos. Sus promotores lo asocian a la reducción del estrés, la mejora de la concentración, el fortalecimiento de la empatía y el bienestar emocional.

Sin embargo, aquello que hoy circula globalmente bajo la denominación de mindfulness dista mucho de constituir la continuidad de las tradiciones budistas de las cuales se afirma que proviene. La versión contemporánea que llega a las escuelas, a las empresas y a las políticas públicas es el resultado de un complejo proceso de traducción cultural desarrollado principalmente en Estados Unidos durante las últimas décadas del siglo XX.

Prácticas originalmente vinculadas a tradiciones espirituales orientales fueron progresivamente descontextualizadas, secularizadas y reinterpretadas principalmente por las neurociencias y el management organizacional. El resultado fue la construcción de una nueva tecnología del bienestar capaz de circular por ámbitos tan diversos como hospitales, universidades, empresas, organismos internacionales y sistemas educativos.

Lo que emerge de este proceso no es una tradición espiritual en sentido estricto ni una teoría pedagógica elaborada desde el campo educativo. Podemos arriesgar que estamos frente a un sincretismo occidental que combina elementos provenientes de distintas fuentes: prácticas meditativas orientales, psicología positiva, neurociencias, literatura de autoayuda, teorías del desarrollo humano y discursos contemporáneos sobre la gestión de las emociones.

A medida que este lenguaje fue adquiriendo legitimidad científica, comenzó a expandirse hacia nuevos territorios sociales. Las escuelas no quedaron al margen de ese movimiento. Conceptos como atención plena, resiliencia, regulación emocional, autoconocimiento, empatía y bienestar pasaron a formar parte de una nueva gramática pedagógica que hoy atraviesa programas educativos en distintas partes del mundo.

Frente a este nuevo paradigma la pregunta es : ¿qué concepción del sujeto se construye cuando la educación comienza a organizarse alrededor de categorías provenientes de la gestión emocional y del desarrollo personal?

La pregunta adquiere especial importancia cuando estas categorías dejan de funcionar como recursos complementarios y pasan a ocupar un lugar estructurante dentro de las políticas educativas. Porque en ese momento el “bienestar” deja de ser una dimensión más de la experiencia humana para convertirse en un principio organizador del aprendizaje, de la convivencia escolar y de la propia definición de lo que significa educar.

El problema epistemológico

La incorporación del bienestar socioemocional y de la atención plena al sistema educativo no plantea únicamente interrogantes pedagógicos o políticos. También abre una discusión, como dijimos unos párrafos más arriba, epistemológica que rara vez aparece explicitada en los documentos oficiales.

Las prácticas que hoy son presentadas bajo el lenguaje de la regulación emocional, la atención consciente o el mindfulness suelen exhibirse como herramientas científicamente validadas, neutrales y universalmente aplicables. Sin embargo, su origen revela un proceso mucho más complejo. Como vimos, buena parte de estas categorías provienen de tradiciones espirituales y filosóficas específicas que, durante las últimas décadas, fueron reformuladas mediante los lenguajes de la psicología, las neurociencias y las ciencias del comportamiento.

No vamos a cuestionar la legitimidad de las creencias individuales ni las experiencias personales de quienes encuentran en estas prácticas una fuente de bienestar. El problema aparece cuando tales concepciones son presentadas como conocimientos universalmente válidos y son incorporadas a las políticas educativas como si se tratara de saberes científicamente incuestionables.

La escuela pública moderna se constituyó históricamente sobre principios de laicidad, pluralismo y producción crítica de conocimiento. Su legitimidad no descansa en la adhesión a sistemas de creencias particulares sino en la posibilidad de construir saberes sometidos al debate, la contrastación y la discusión racional.

En este contexto, la expansión de programas inspirados en la atención plena, el bienestar emocional y la gestión de la conciencia plantea otra pregunta que no puede ser eludida: ¿hasta qué punto la escuela está incorporando conocimientos científicamente consolidados y hasta qué punto está adoptando concepciones del mundo que, aunque revestidas de lenguaje neurocientífico, conservan elementos provenientes de tradiciones espirituales, terapéuticas o de desarrollo personal?

La pregunta adquiere aún mayor relevancia cuando estas categorías dejan de presentarse como prácticas optativas y comienzan a organizar programas institucionales, trayectos de formación docente y políticas públicas de alcance masivo. Porque en ese desplazamiento se redefine qué se enseña y qué formas de conocimiento son consideradas legítimas para intervenir sobre la vida de los sujetos.

Del bienestar a los derechos

La cuestión de fondo es qué concepción de conocimiento, de sujeto y de sociedad se vuelve legítima dentro de la escuela. Hace muchos años que la tendencia al individualismo permea la subjetividad social y la educativa, en particular bajo la consigna de la “sociedad educadora” y la “educación por competencias”.

La operación epistemológica que subyace al paradigma del bienestar socioemocional consiste en presentar como universales, neutrales y científicamente validadas categorías que poseen una historia, una procedencia cultural y una determinada concepción del mundo. El bienestar, la resiliencia, la autorregulación, la atención plena o la gestión emocional dejan de aparecer como construcciones históricas para transformarse en verdades pedagógicas aparentemente indiscutibles.

Es precisamente allí donde la colonialidad del saber despliega toda su eficacia. No necesita imponerse mediante la coerción ni mediante la censura de otros conocimientos. Le basta con naturalizar determinados lenguajes, diagnósticos y formas de comprender la experiencia humana hasta volverlas sentido común. Se universaliza una forma particular de producir conocimiento y de legitimar su autoridad.

Frente a esta lógica, la Educación Sexual Integral representa mucho más que un conjunto de contenidos curriculares. La ESI introdujo en la escuela preguntas sobre los derechos, las desigualdades, los vínculos de poder, las identidades, los cuerpos, los afectos y las formas de convivencia democrática. El paradigma socioemocional propone gestionar individualmente las consecuencias de los conflictos, la ESI invita a comprender colectivamente las condiciones sociales, culturales e históricas que los producen.

De un lado emerge un sujeto llamado a adaptarse, regularse y desarrollar resiliencia frente a un mundo dado. Del otro, un sujeto de derechos capaz de comprender críticamente la realidad que habita y de participar activamente en su transformación.

Por eso el debate que hoy se despliega alrededor del bienestar socioemocional excede ampliamente la discusión metodológica o curricular porque la discusión es sobre la legitimación de la función misma de la escuela pública. Si ha de convertirse en un espacio destinado a producir subjetividades adaptables y emocionalmente gestionables o si continuará disputando un territorio de construcción democrática, pensamiento crítico y ampliación de derechos.

La pregunta sigue siendo política: ¿queremos una escuela que enseñe a administrar el malestar o una escuela que ayude a comprender las causas que lo producen para transformarlas colectivamente?

Publicado en Huella del Sur 12/6/2026

“Evidencia”, modernidad y el gemelo digital social: la colonialidad renovada

 

El reciente anuncio del gemelo digital social por parte del Ministerio de Capital Humano aparece presentado como una muestra de innovación tecnológica al servicio de la eficiencia estatal.

El discurso oficial asegura que el país “ingresa al futuro” gracias a un modelo digital que permitirá gestionar con mayor precisión las políticas sociales, anticipar comportamientos y optimizar recursos. Sin embargo, cuando se observa este proyecto desde una lente histórica y decolonial, emerge la continuidad de un patrón muy anterior a los algoritmos y a la inteligencia artificial.

Lo que se reactualiza aquí es la larga matriz de la colonialidad: un modo de producir conocimiento, de definir la realidad y de intervenir sobre las poblaciones que viene operando desde la constitución misma de la modernidad occidental.

Como sostuvo Aníbal Quijano, la modernidad no puede separarse del “patrón de poder colonial”[i], una matriz que organiza la producción del conocimiento, jerarquiza saberes y clasifica sujetos en posiciones desiguales. El gemelo digital se inserta de manera precisa en este patrón: produce un cuerpo administrable, monitoreable y traducido al lenguaje de quienes controlan la tecnología.

El gemelo digital social constituye un acto epistémico y político que se inscribe en los albores de la “modernidad occidental”, que separó la razón del cuerpo, la observación de la experiencia, el conocimiento autorizado de los saberes situados.

Desde esa fractura, la modernidad construyó la figura del colonizado. Un sujeto producido por la mirada que lo clasificó, lo ordenó y lo explicó, siempre desde afuera. Esta operación —fundante en la conquista de América y la expansión del capitalismo europeo— estableció quién podía hablar, quién podía interpretar y quién solo podía ser interpretado.

Esa fisura, como indica Nelson Maldonado-Torres, estructura la “colonialidad del ser”[ii], una forma de degradación ontológica que ubica a las mayorías en un lugar de inferioridad epistémica.

Hoy, la lógica del gemelo digital rehace esa escena fundacional con recursos sofisticados. Ya no es la descripción directa del otro, sino la fabricación de un cuerpo digital que pretende sustituirlo. La vida concreta es abstraída, separada de su historia, su territorio y su contexto, para ser reducida a un flujo de datos susceptible de predicción y control. El cuerpo-modelo reemplaza la realidad, la normaliza y la ordena.

Esa operación solo es posible en un régimen donde las élites tecnocapitalistas, en alianza con organismos internacionales y Estados que han renunciado a su soberanía epistémica, se atribuyen el monopolio del saber legítimo. El Estado como gestor de algoritmos administra a la población con decisiones políticas que son el resultado de un modelo de simulación.

La expansión del discurso de las “políticas basadas en evidencia” forma parte del mismo proceso. Lejos de ser un principio científico neutral, constituye un mecanismo de legitimación que se sostiene en la idea de que existe un único modo válido de conocer.

Esta visión de las “políticas basadas en evidencia” —concepto que llegó a Latinoamérica de la mano de la OCDE, el Banco Mundial y diversos think tanks que operan como promotores de un mismo sentido común— establece la idea de que sólo los datos pueden orientar las decisiones públicas, y que todo lo que no es medible carece de validez. Este argumento, que se pretende científico, oculta su propia historicidad. La “evidencia” es un artefacto producido dentro de una estructura de poder. Lo que se mide, cómo se mide y qué autoridad valida esa medición son decisiones políticas, aunque se presenten como criterios técnicos.

Las pruebas PISA son un ejemplo paradigmático. Se ofrecen como instrumentos globales para evaluar la calidad educativa, pero su misión no es describir la pluralidad de experiencias pedagógicas, sino producir un tipo de sujeto escolar, laboral y social funcional al orden económico hegemónico.

PISA no evalúa: configura, recorta la diversidad; fabrica la realidad según parámetros construidos en los intereses corporativos empresariales, bajo el ropaje de la objetividad. La OCDE impone estándares que se convierten en condiciones de posibilidad de las políticas educativas nacionales. Los sistemas que no encajan en este molde quedan etiquetados como atrasados y los que intentan resistir se clasifican como irracionales.

Este marco es clave para entender el lugar del gemelo digital social. La tecnología viene a completar el proceso de abstracción, clasificación y administración que la evidencia ya había inaugurado.

La simulación algorítmica funciona como una actualización de la estadística colonial: la operación de convertir la vida en dato, el cuerpo (del otro) en parámetro medible y la conducta en variable predecible. En nombre de la eficiencia se reconstruye la vieja lógica de la vigilancia, y en nombre de la innovación se reactiva el viejo hábito de tramar los destinos de las mayorías desde criterios fijados por minorías que nunca son interpeladas.

Este desplazamiento tiene consecuencias profundas. La política se vacía de contenido colectivo y se llena de argumentos técnicos. Los conflictos se disuelven con la promesa de que el algoritmo puede resolverlos mejor que la participación colectiva, siempre vista como amenaza por las elites.

La desigualdad aparece como un pequeño desajuste del modelo, nunca como resultado de un orden social injusto. Y la ciudadanía queda reducida a un conjunto de datos que deben ser corregidos, monitoreados o anticipados.

La colonialidad digital requiere, para consolidarse, de esta ficción de verdad objetiva. La evidencia —producida por las minorías— hace que el algoritmo se constituya como autoridad incuestionable. Queda así reinstalada la superioridad epistémica del neocolonialismo tecnológico, bajo un nuevo sesgo civilizatorio: la estandarización; la modelización y la captura de los datos que expresan la vida.

La expansión del capitalismo digital encuentra aquí su terreno fértil. Si el capitalismo mercantil se apropió de tierras, y el industrial de cuerpos y fuerza de trabajo, el capitalismo algorítmico se apropia de datos y de los modos de producir sentido. La información personal —convertida en insumo estratégico— es tratada como propiedad privada de las corporaciones para orientar la conducta humana, prever decisiones y moldear deseos.

En este contexto, el gemelo digital social es un paso más hacia la consolidación de un orden donde la soberanía epistémica queda desmantelada y la vida colectiva es gestionada desde lógicas coloniales opuestas a los intereses de emancipación. Es una pieza en el engranaje que busca convertir la complejidad social en una variable gobernable, clausurar el conflicto, desactivar la historia y reducir la libertad a un margen de maniobra dentro de modelos que nadie eligió.

Frente a este panorama, la crítica no puede limitarse a señalar los problemas técnicos del proyecto o la improvisación del gobierno. Lo que debe ponerse en cuestión es la estructura misma que permite que dispositivos como este aparezcan como inevitables. Hay que disputar la narrativa de la evidencia, desmontar su supuesto carácter universal, recuperar la densidad histórica de las epistemologías que la modernidad intentó borrar y reponer al pueblo como sujeto capaz de producir conocimiento sobre sí mismo, es una tarea de carácter antropológico para ser los decididores de nuestro futuro y no las elites, ahora de la mano del tecno-colonialismo.

La lucha no es contra la tecnología sino contra quienes esgrimen un falso derecho de propiedad (digital) para reafirmar su derecho a decidir por todos.

En última instancia, la disputa es por la capacidad de nombrar el mundo. Por la posibilidad de reconstruir los marcos de inteligibilidad desde los que se piensa la vida colectiva. Cada vez que una política pública se justifica por la evidencia o se implementa mediante simulaciones, se desplaza a las mayorías del lugar desde el que pueden intervenir en la producción de sentido. Y esa es la operación fundamental de la colonialidad: convertir a los pueblos en objetos de saber, y no en productores de él.

El desafío consiste en revertir esa escena fundacional donde el colonizador produce al colonizado como su negación, por aquello de que reafirma sus derechos en tanto se los niega al otro. En devolver a los pueblos su derecho inalienable a interpretar lo que vive, a narrar lo que le sucede, a construir colectivamente los criterios que orienten las decisiones públicas. Ese derecho no puede continuar siendo sojuzgado y mucho menos ser reemplazado por ningún modelo matemático, por más sofisticado que sea.

El gemelo digital social, con su retórica de precisión y eficiencia, nos invita a pensar que el futuro ya está escrito e impreso.

Pero es justamente ahí donde se vuelve urgente afirmar lo contrario: el futuro es una construcción colectiva que ningún algoritmo puede predecir. Combatir la colonialidad digital es un acto de defensa de la vida.

El problema no es tecnológico, es ontológico, epistémico, político y, por sobre todo, ideológico porque lo está en disputa es quién tiene derecho a producir la realidad. En el contexto actual el gemelo digital funciona como un avatar poblacional, una figura sintética que “representa” la dinámica social pero sólo bajo la lógica que la produjo, como siempre dominada por los criterios de exclusión, xenofobia y racismo.
Y mientras las tecnologías sigan en manos de las elites que heredan la lógica de la conquista, la “evidencia” no será más que la coartada seudocientífica de un orden colonial que se reinventa en cada época para ejercer el derecho de propiedad, con este proyecto anunciado, sobre nuestro gemelo digital; o mejor: ese otro a re-colonizar en la dimensión tecnológica.

Como planteaba Walter Mignolo, las alternativas no provienen de una mejor técnica, sino de “desobediencias epistémicas”[iii] que cuestionen la autoridad de las narrativas universales.

---

[i]Aníbal Quijano, “Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina”, La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales, CLACSO, 2000.

[ii]Nelson Maldonado-Torres, “Sobre la colonialidad del ser”, Revista Crítica de Ciências Sociais, n.º 80, 2007.

[iii]Walter Mignolo, “Desobediencia epistémica: retórica de la modernidad, lógica de la colonialidad y gramática de la descolonialidad”, Tabula Rasa, n.º 12, 2009.

Publicada en Huella del Sur 31/5/2026

La trampa discursiva detrás del informe de Argentinos por la Educación

 

El reciente informe “Ocupación futura” publicado por Argentinos por la Educación sobre las expectativas laborales de los adolescentes argentinos, en un ranking comparado, vuelve a desplegar una matriz discursiva conocida: diagnosticar como problema escolar aquello que es producto de las transformaciones estructurales del capitalismo.

Esta operación no es nueva: como ya desarrollamos en artículos anteriores publicados en Huella del Sur —La crisis educativa como pre-texto reformista y espejo de la desposesión social (19/04/2026) y Detrás de la noticia: una encuesta, una ONG y la pedagogía mediática (29/03/2026)— se trata de una estrategia recurrente para convertir en “déficit educativo” lo que es, en realidad, consecuencia directa de procesos de desposesión social y precarización crecientes.

La hipótesis que sostiene el documento es simple, casi rudimentaria: los jóvenes “no saben qué quieren ser”, y esta falta de definición generaría un riesgo sobre su futuro laboral. PISA  (Programa para la evaluación internacional de estudiantes, por sus siglas en inglés) pregunta sobre la expectativa laboral que los estudiantes esperan tener a los 30 años y las respuestas ausentes o imprecisas se consideran indicio de incertidumbre, según nos aclara el informe. Lo que se muestra en el primer gráfico del informe es que el aumento de lo que PISA definió como “incertidumbre” es común a todos los países rankeados. 

El énfasis está puesto en un crecimiento porcentual que para Argentina asciende al 52% de lxs estudiantes de 15 años que no puede identificar una ocupación (de las propuestas en la prueba estandarizada) concreta para su vida adulta, según los datos de la prueba PISA 2022 sobre los que se realiza el informe.

En apariencia, se trata tan solo de un indicador internacional más, procesado y traducido a titulares alarmistas. Se oculta un dispositivo de legitimación mucho más profundo, toda vez que se cristaliza la narrativa global gestada por los propios organismos como la OCDE, el Banco Mundial o el Foro Económico Mundial, la UNESCO, que desde hace más de dos décadas vienen instalando la idea de que el futuro del trabajo es incierto, volátil e impredecible.

De allí emergen frases ya instaladas en el sentido común: “la mayoría de los trabajos del futuro aún no existe”, “la escuela no prepara para empleos inciertos”, “los jóvenes deberán adaptarse a un mundo cambiante”. Hay una estrategia política clara para convertir la precarización en destino inevitable y en ese marco, la flexibilización laboral debe ser una virtud.

La incertidumbre, producida discursivamente por los mismos actores que impulsan la flexibilización laboral y la desregulación económica, es presentada ahora como una falla educativa, como una carencia psicosocial del adolescente y, por lo tanta, como un déficit de la escuela pública.

La realidad que el informe no puede mirar: política, ajuste y futuro

La multitudinaria 4ta. Marcha Universitaria, mostró con una claridad que ningún indicador tecnocrático puede opacar, que los jóvenes sí están pensando su futuro. Entre las columnas no sólo se movilizaron docentes y estudiantes universitarios, sino también una cantidad notable de adolescentes que aún no ingresaron a la universidad. Esos mismos adolescentes que el informe de Argentinos por la Educación clasificaría como “inciertos” respecto de su ocupación futura, marchaban porque comprenden la condición básica para cualquier horizonte de vida, y eso es la defensa activa de la educación pública.

Lejos de ser sujetos desorientados en busca de una brújula vocacional, se muestran como protagonistas políticos que entienden que sin universidad y educación públicas no hay futuro posible. Su presencia masiva desmonta de hecho la operación conceptual de informes como el que estamos analizando y los analizados en las notas citadas al principio de este artículo; la incertidumbre no es psicológica ni escolar, es una idea implantada dentro del campo semántico construido para operar en el dispositivo estructural de desposesión.

Y esa producción de incertidumbre (vernácula) tiene nombre propio. El ajuste fiscal, impulsado por el señor presidente, impactó brutalmente sobre todo el sistema educativo. En un gesto de abierta provocación, un día antes de la movilización por el cumplimiento de la ley de financiamiento de las universidades, el gobierno emitió un decreto que recortó más de 78.000 millones de pesos a la Secretaría de Educación, dentro de un tijeretazo general de 2,5 billones del Presupuesto nacional para cumplir con las exigencias (fraudulentas) del FMI.

Programas esenciales fueron desfinanciados: el Plan Nacional de Alfabetización perdió más de 35.000 millones; el Fondo de Compensación Salarial Docente fue eliminado, profundizando desigualdades entre las provincias; y las obras de infraestructura escolar y universitaria sufrieron una caída del 46% en su financiamiento.

Las universidades nacionales —como la Universidad Nacional de La Plata, la Universidad Nacional de San Martín, la Universidad Nacional de Avellaneda, la Universidad Nacional de Río Cuarto y la Universidad Nacional de Entre Ríos— vieron suspendidos proyectos centrales. El recorte a Educ.ar S.A. y a políticas socioeducativas redujo becas, dispositivos de inclusión y recursos pedagógicos indispensables.

Mientras los informes insisten en medir la “incertidumbre” de los adolescentes, el propio Estado nacional produce condiciones materiales que vuelven incierto el futuro educativo de millones. Pero esa incertidumbre estructural —producto de decisiones macroeconómicas, no de supuestas fallas escolares— queda sistemáticamente fuera del marco interpretativo de PISA y de sus repetidoras locales.

Frente a este panorama, la presencia activa de adolescentes y jóvenes en la calle desmiente las categorías con las que se los pretende diagnosticar y señala dónde está la verdadera pregunta que el informe no se hace y no puede hacerse.

El origen de la incertidumbre

La operación ideológica es transparente: en lugar de indagar en las condiciones reales del mercado laboral —precarización estructural, informalidad creciente, automatización, desindustrialización, desigualdad— el informe de AxE desplaza la causalidad hacia el interior de la escuela. Se sugiere así que la incertidumbre proviene de una supuesta falta de orientación vocacional, y no del orden económico que convirtió el trabajo en un campo de inestabilidad permanente.

El propio informe afirma que “la incertidumbre no se distribuye de manera homogénea: se concentra especialmente entre estudiantes con bajo desempeño académico y de menor nivel socioeconómico”. Así, la desigualdad material queda traducida como déficit vocacional. La pobreza deja de ser una condición estructural para convertirse en un problema subjetivo. De este modo, lo que debería ser una denuncia contra la desigualdad se transforma en una instrucción para la escuela que queda reducida a ocuparse de disminuir la “incertidumbre”, no de comprender sus causas. La operación se ajusta a convertir la desigualdad en un problema psicológico y exigirle a la escuela que regule sus efectos.

Organizaciones locales como AxE funcionan como repetidoras y legitimadoras de esa narrativa global. Los informes, elaborados por esta ONG conformada y financiada por CEOs, fundaciones empresariales y consultoras afines, transforman en “diagnósticos educativos” lo que es el eco local de una agenda escrita para ubicar a la escuela pública como institución obsoleta e incapaz de resolver estas problemáticas y a la sociedad como rehén de un futuro de mercado imprevisible.

Los mismos actores que producen la incertidumbre global son los que exigen a la escuela que resuelva las consecuencias subjetivas de esa incertidumbre, dejando la pobreza como dato estadístico. Esta es la matriz de lo que advertimos como esquizofrenia argumentativa, un discurso que se contorsiona sobre sí mismo para esconder su carácter político bajo una retórica pseudo-técnica emanada de la pedagogía instrumental.

La pregunta que el informe debería hacerse —pero no puede— es sencilla:
¿Cómo podría un adolescente definir su futuro laboral si el propio mundo empresarial y sus representaciones internacionales proclaman que las ocupaciones del mañana aún no existen?

A ello se suma otra pregunta igual de elemental y, sin embargo, sistemáticamente omitida:
¿Cómo podría hacerlo un adolescente que vive en condiciones de pobreza, cuando para estos informes —tanto los de AxE como los de programas estandarizados como PISA— la pobreza no es más que un dato estadístico despojado de historia, estructura y responsabilidad política?

Reducida a una variable, la pobreza aparece como un atributo del estudiante y no como el producto de un orden económico que restringe materialmente las posibilidades de proyecto, deseo y futuro. Suprimir ese contexto permite que la desigualdad se lea como problema individual y que el diagnóstico recaiga, otra vez, sobre la escuela pública.

La imposibilidad de formular estas preguntas es lo que empuja a los informes a desplazarse hacia el terreno más dócilmente accesible para denostar en el imaginario social a la escuela pública. En lugar de un análisis desde la pedagogía crítica —como los venimos haciendo—, exponen la ingeniería de indicadores. La psicología barata del rendimiento enmascara las problemáticas sociales que se manifiestan en la escuela. La desigualdad aparece travestida de “incertidumbre” de los que menos tienen, de los vulnerados por este sistema.

PISA es una máquina de subjetivación

PISA es un actor central en la legitimación técnica de estos discursos. Aunque es presentado como un instrumento “neutral” para evaluar aprendizajes, PISA se ha transformado en una poderosa herramienta de fabricación de sentido, cuyas preguntas construyen aquello que después se interpreta como realidad educativa.

PISA fue creada por la OCDE para “medir” (supuestas) competencias específicas, que la propia OCDE inventó y naturalizó como universales —en realidad funciona dentro de la lógica extractivista para obtener información de los países “examinados”— no para examinar estados vocacionales de adolescentes. Sin embargo, al incluir preguntas sobre el futuro laboral, las transforma en norma. Si PISA pregunta “qué querés ser”, no responder se vuelve automáticamente una falla, no porque lo sea, sino porque el instrumento produce la categoría misma de normalidad y así es tomada por el informe de AxE.

PISA funciona como máquina de subjetivación porque instala la expectativa de que a los 15 años debe existir un proyecto laboral definido; naturaliza un modelo de sujeto adaptado al capitalismo de la empleabilidad; normativiza la figura del individuo-empresa, obligado a preparar su futuro como una startup personal. Diseña aquello que la filósofa Angélique del Rey llamó, “Hombre sin atributos”, un concepto que establece la gran paradoja: “dejar de ser para ser” o dicho de otra manera, dejar las aspiraciones, los deseos, las propias inquietudes, nuestra historia para “ser” lo que el mercado necesita; de eso se trata la “educación por competencias”.

El informe de AxE reproduce exactamente esta lógica. Cuando un adolescente responde “no sé”, el informe ve un riesgo. Donde hay vacilación propia de la edad, el informe diagnostica déficit. Así, la falta de respuesta deja de ser una posibilidad legítima para convertirse en un problema que la escuela debería resolver; porque dentro de la esquizofrenia capitalista lxs adolescentes a los 15 años ya deberían saber lo que el mercado quiere que ellos sean.

Pero el problema, que en principio libra una batalla conceptual, también es político-económico.
La producción y operación de PISA involucró durante años a Pearson PLC, una de las editoras y corporaciones educativas más influyentes del mundo. Y la figura más visible del programa, Andreas Schleicher, vinculado tanto a la OCDE — actual director de Educación y Competencias— como a espacios de asesoramiento asociados a Pearson. Los dos lados del mostrador: el diseño de la métrica y la industria que se beneficia de su adopción masiva. Pearson factura cientos de millones de euros a los Estados para entrar en el ranking PISA.

El negocio global de la evaluación estandarizada generó para Pearson ingresos por casi 2.000 millones de euros en 2023, dentro de los cuales se inscriben —sin desagregación ni transparencia— los aportes de los Estados que participan en PISA. La imposibilidad de conocer cuánto paga cada país expresa la naturaleza estructuralmente opaca de esta gobernanza educativa transnacional, donde el dinero público alimenta dispositivos privados de medición psicométrica que operan como tecnologías de subjetivación y abonan la colonialidad del saber.

Como demostraron especialistas críticos, incluido el matemático danés, Svend Kreimer, profesor de estadística de la Universidad de Copenhague, la construcción técnica de los ítems de PISA es manipulable: variando el banco de ítems, la ponderación y la dificultad cultural relativa, un país puede ascender o descender en el ranking sin que haya cambiado absolutamente nada en sus aulas. En el mismo sentido, investigadores de la Universidad de Oviedo han realizado un estudio sobre las pruebas PISA en el que encuentran errores en la elaboración de los cuestionarios; advierten sobre el sesgo cultural —que no fueron capaces de eliminar los técnicos del programa—; resultados contradictorios y dificultades en el seguimiento longitudinal; explicaciones insuficientes ante resultados inesperados. Y, justamente, por estas descripciones críticas sobre PISA y especialmente en este caso, por el último concepto, “explicaciones insuficientes ante resultados inesperados”, es que tenemos que hacer el análisis crítico sobre la maquinaria estandarizada de la OCDE y llamar la atención sobre el informe de AxE.

Las pruebas nacionales “Aprender” replican el mismo principio: reducen la riqueza pedagógica a un rendimiento mensurable (en una fotografía) y convertibles en titulares mediáticos. Lo que no se mide desaparece —las condiciones materiales de producción de los estudiantes— y lo que se mide —la incertidumbre— coloniza el sentido mismo de la educación pública.

La escuela como chivo expiatorio

En este esquema, la escuela es presentada como una institución que no produce resultados de acuerdo con las expectativas del mercado. La ecuación es simple: si los adolescentes no saben qué ser es porque la escuela no los prepara. Pero esta ecuación funciona únicamente si se acepta la premisa esquizofrénica de que la función de la escuela es anticipar y direccionar trayectorias laborales individuales en un mercado laboral que los mismos organismos internacionales definen como “incierto”.

El informe de AxE diagnostica esa “incertidumbre”; los medios la amplifican; la escuela queda como responsable; de lo que se sigue que se justifiquen más reformas que la subordinen aún más al mercado, como hemos mostrado, recientemente, en De la escuela pública al adoctrinamiento corporativo.

En este círculo, la educación aparece sólo como problema, nunca como víctima de políticas económicas que la desfinancian, la vacían de sentido y contenido y la fuerzan a responder a exigencias esquizofrénicas.

Los medios como multiplicadores acríticos

La cobertura de los grandes medios completa el mecanismo. Titulares como “Los jóvenes no saben qué quieren ser” o “La mitad de los adolescentes sin rumbo” toman el informe como verdad revelada. No hay contextualización, no hay historicidad, no hay análisis crítico. Se reproduce así un diagnóstico que funciona como justificativo para nuevas intervenciones “salvadoras”.

Los medios no se preguntan —porque no pueden o no quieren (y porque algunos forman parte)— por qué sería problemático que un adolescente no defina su ocupación futura. No se preguntan qué tipo de subjetividad están promoviendo. Y tampoco se preguntan cómo se relaciona este tipo de informes con la agenda de reformas estructurales que vienen impulsando las ONGs empresariales desde hace más de tres décadas.

Lo que vende son los titulares: “Los chicos no saben qué trabajo tendrán”, “La escuela no prepara para lo que viene”. Nadie revisa la evidencia, nadie interroga quién produce ese discurso, nadie confronta las fuentes de su financiamiento ni su alineación con la agenda de reforma educativa neoliberal. El contenido se presenta como verdad técnica, cuando en realidad es una pieza comunicacional destinada a responsabilizar a la educación pública por un futuro que no controla.

La incertidumbre es una herramienta gubernamental que administra la percepción del futuro. Se forma así un tipo de subjetividad ideal para un mercado desregulado. Lxs jóvenes deben aceptar como natural la inestabilidad y concebir la flexibilidad —esa palabra amable con la que se disimula la pérdida de derechos— como competencia personal y no como retroceso social. Convertir el malestar en desafío individual es uno de los mecanismos ideológicos más efectivos de este tiempo.

La incertidumbre como mercancía discursiva

En definitiva, el informe de AxE no describe una realidad juvenil. Construye un problema donde hay un síntoma social y responsabiliza a la escuela por un fenómeno producido fuera de ella; y propone soluciones que refuerzan la dependencia del sistema educativo respecto de los estándares globales del mercado.

La incertidumbre —ese estado que los organismos internacionales han convertido en principio de organización del mundo del trabajo— reaparece aquí como objeto de medición, alarma y disciplinamiento simbólico. Primero la producen, luego la diagnostican y finalmente la proponen como insumo para reformas.

Frente a ese proceso, la escuela pública aparece como obstáculo, porque ofrece algo que el mercado no tolera: contexto, historicidad, mirada crítica y condiciones de igualdad simbólica. De ahí la insistencia en declarar su obsolescencia. Si la escuela pública es el primer espacio donde puede discutirse el orden social que produce incertidumbre, entonces hay que debilitarla, acusarla, reemplazarla por dispositivos “más ágiles”, más “modernos”, más “alineados con las demandas del siglo XXI” (demandas fabricadas por los mismos actores que financian o promueven estas ONGs).

El documento de la UNESCO, que surge luego de la reunión con ministros de educación en el marco del diálogo “Aprender hoy, liderar mañana” potencia lo que venimos describiendo: “Los jóvenes deben adaptarse a entornos que cambian con rapidez. Para 2030, la automatización podría sustituir 90 millones de puestos de trabajo, pero también generar otros 170 millones nuevos (…) La educación debe mantener el ritmo. Debe anticiparse a los cambios y preparar a los alumnos no solo para el ámbito laboral, sino para un futuro caracterizado por la transición”; es decir, caracterizado por ¡la incertidumbre!

Por otra parte, y sintéticamente, “aprender hoy, liderar mañana”, condensa la idea individualista del modelo reformista del “éxito o el fracaso” personal como una cuestión subjetiva despojada del contexto socioeconómico, reducido a dato mensurable. Caben dos preguntas básicas: ¿Qué ocurre con quienes no se conviertan en líderes de este modelo? ¿Qué implica convertirse en líder, ser exitoso o un idiota útil, servil a los intereses del capital?

La tarea crítica, entonces, es desmontar la arquitectura discursiva que sostienen este tipo de informes y reponer la discusión donde debe estar, que no es la supuesta falta de definición de los adolescentes, sino en la violencia estructural de un orden económico que exige certeza subjetiva en un mundo palmariamente incierto.

Si se acepta sin discusión la tesis de que la escuela está fallando porque los adolescentes no saben qué trabajo tendrán, entonces habrán ganado —una vez más— quienes diseñan un horizonte social donde ni siquiera está permitido hacerse la pregunta por las condiciones mismas de ese futuro y peor, por el presente, que paradojalmente, solo tiene entidad en la incertidumbre de un futuro promisorio pero más incierto aún, según las premoniciones de los obsoletos organismos internacionales, tal como lo afirma la UNESCO.

Y esa es, justamente, la trampa discursiva que hay que desarmar para desnudar la operación, porque lejos del diagnóstico el informe de AxE produce sentido, organiza el relato y administra la incertidumbre para capitalizarla políticamente. Todo esto mientras se erosiona la legitimidad de la escuela pública, única institución que todavía puede cuestionar, enseñar a leer críticamente y disputar el futuro en clave colectiva; si vencemos la reforma neocolonial que disuelve lo público o lo transforma en negocio.

Salir del entramado colonial supone la emancipación de estos dispositivos que sumieron en la crisis a la educación desde su repertorio teórico surgido en los escritorios de los organismos internacionales transformado en recetario de políticas mercantilistas y privatistas impulsadas por ONG’s y fundaciones empresariales y compradas por los gobiernos variopintos en clave de créditos (deuda externa) multimillonarios del BID y el Banco Mundial.

Abrir un gran debate motorizado ya por las movilizaciones universitarias, las luchas docentes en todos los rincones del país y en defensa de la educación pública, que multiplique las asambleas escolares, las clases públicas en las facultades y con la comunidad educativa en su conjunto, en las que circule la información y la reflexión crítica con el objetivo de llegar a un amplio congreso pedagógico desde abajo con docentes y estudiantes, sobre el sentido de la educación en función de una profunda transformación social, económica y cultural por fuera del anclaje de la barbarie colonial – capitalista —y sus dispositivos de anclaje ideológico, político y de fraude crediticio— es urgente y necesario para lograr aquello de otro mundo mejor es posible.

Imagen de portada: generada con IA

Publicada en Huella del Sur 15/5/2026