La invención de la juventud y la transformación semiótica

 

Definir “juventud” dista mucho de las nociones biologicistas o de una delimitación cronológica con apariencia de neutralidad. Nos encontramos, ante todo, frente a un acto político de delimitación de poder y control social; una operación semiótica donde las edades funcionan como dispositivos de sujeción para garantizar la reproducción del orden establecido.

En la gramática del poder, la categoría “joven” se construye a menudo para situar al sujeto en una zona de tránsito permanente, una moratoria donde su presente es negado en función de un “deber ser” adulto que resguarde las estructuras de dominación.

Para desarticular este discurso hegemónico, resulta fundamental recurrir a la estructura triádica de Charles S. Peirce1, aplicada en el análisis sociológico por Pablo Molina Derteano2. En este esquema, el Signo (la palabra “Juventud”) y el Objeto (los sujetos reales, los jóvenes) sufren un “desacople” intencionado. Este hiato es llenado por un Interpretante específico: el “enfoque de las falencias“.

Bajo esta lente, las dificultades de las nuevas generaciones no se explican por las contradicciones estructurales del capitalismo, sino por supuestas carencias intrínsecas del individuo. Este “desacople” es la piedra angular que legitima el tratamiento neoliberal del joven como “grupo vulnerable”, convirtiendo un problema de desposesión sistémica en una patología individual que justifica el ajuste y las variadas intervenciones tutelares.

Esta tensión se manifiesta en lo que Taguenca Belmonte denomina la dialéctica entre la “juventud construida por los adultos” —orientada a la sumisión y la reproducción institucional— y la “juventud autoconstruida”, aquella que emerge desde la rebeldía y la búsqueda de autonomía frente a la cultura dominante.

En el ámbito escolar, esta disputa es tangible. Como bien señaló Pierre Bourdieu3, la institución educativa opera muchas veces como el espacio donde se internaliza la “doxa” —conjunto de creencias, valores y reglas sociales que se dan por sentadas y no se cuestionan—; que funciona otorgando sentido común a los límites sociales que enseña a los sectores populares a reconocer sus “techos” de clase como destinos naturales.

En este marco, el control de las trayectorias vitales revela que, tal como postulara el sociólogo francés: “la edad es un dato biológico socialmente manipulado y manipulable”.

Esta manipulación del tiempo vital encuentra hoy su brazo ejecutor en la “pedagogía mediática”, una maquinaria expulsiva que opera para fijar sentidos punitivos sobre el cuerpo juvenil.

La “Pedagogía Mediática” y la fabricación de la apatía

En la actualidad, asistimos a una forma de comunicación pública —sobre todo en los medios hegemónicos— que universaliza los diagnósticos punitivos bajo la apariencia de rigor estadístico para influir en la conciencia social.

Una maquinaria que no busca informar, sino fabricar un estigma de “apatía generalizada” que despoje a los jóvenes de su potencial disruptivo y los presente ante la sociedad como sujetos moralmente evaluables y despolitizados.

Un ejemplo paradigmático de esta operación discursiva lo hemos mostrado en un artículo4 con relación al informe del Observatorio Pulsar y la Asociación Conciencia. En marzo de 2026 los titulares hegemónicos sentenciaron: “7 de cada 10 jóvenes no se interesan por la política”.

Sin embargo, cuando deconstruimos la “operación estadística”, la manipulación queda al descubierto. La representatividad real se realiza sobre un recorte de 2.494 casos, presentado como una verdad nacional incuestionable, aunque represente apenas el 0,09% de un universo de 2.780.000 jóvenes. Transformar un muestreo ínfimo en un diagnóstico universal es un acto de deshonestidad intelectual al servicio del poder.

En la encuesta aparece un sesgo etario deliberado.Casi ocho de cada diez encuestados (78%) tienen 16 o 17 años, segmento para el cual el voto no es obligatorio. El peso de este grupo arrastra el promedio hacia la supuesta indiferencia, invisibilizando deliberadamente el interés del segmento de 18 y 19 años, ya inserto en otras realidades ciudadanas.

La trama detrás de este informe revela un conflicto de interés escandaloso. Al analizar a los aliados de la Asociación Conciencia, encontramos un entramado corporativo que incluye al sector energético (Pampa Energía, Axion), la banca (BBVA, Galicia) y los gigantes tecnológicos (Google). Resulta ofensivo que Conciencia pretenda promover una “ciudadanía responsable” y combatir el trabajo infantil mientras mantiene alianzas estratégicas con la Cámara del Tabaco de Salta y la Cámara del Tabaco de Jujuy, sectores empresariales directamente vinculados a la precarización y explotación de la niñez y la juventud.

En concreto, detrás de la noticia, la apatía juvenil generalizada que imponen los medios desde una poco representativa encuesta, podemos interpretar que esos jóvenes plantean una sospecha crítica del sistema que los degrada como “desinteresados”.

Este desapego mediático es, en rigor, la “politización de la sospecha” de un sistema que profundiza la exclusión.

La clasificación de los cuerpos: el “pre-texto” de la crisis y las etiquetas escolares

La manipulación del signo “juventud” no se detiene en la superficie de la prensa masiva; también se manifiesta dentro de algunas de las propias instituciones que lxs jóvenes transitan.

El dispositivo se despliega cuando la escuela, lejos de operar como un espacio de resistencia simbólica, claudica ante las caracterizaciones de la doxa e internaliza las lógicas clasificatorias del orden dominante.

Como hemos analizado en relación con la producción de la crisis educativa como pre-texto reformista5, el poder económico necesita diagnosticar el déficit educativo para invisibilizar lo que, en realidad, son procesos de desposesión social y precarización crecientes. Un ejemplo paradigmático de esta operación es el informe Escuelas desbordadas. Criar, crecer y educar en barrios populares, publicado en abril de 2026 con base en relevamientos del año anterior sobre el Área Metropolitana de Buenos Aires (AMBA).

Este estudio fue realizado por dos instituciones que se presentan bajo retóricas de equidad y diálogo democrático: Fundar —un think tank tecnocrático respaldado por corporaciones y organismos internacionales como el Banco Mundial, la Open Society Foundation y la CEPAL— y el Instituto Universitario CIAS, centro jesuita patrocinado por grandes capitales como OSDE, Banco Galicia, Telecom y Arcor.

El informe releva el abandono escolar y la sobreedad en sectores vulnerados previamente sin embargo no dice que el abandono escolar y la sobreedad son las manifestaciones palpables de la vulneración social producto de las políticas socioeconómicas imperantes.

El estudio enfoca y sistematiza la percepción de algunos docentes y directivos para encasillar a las juventudes en tres categorías rígidas.

Los “comprometidos”: son lxs estudiantes que sostienen la expectativa de “salir de ahí” a través del esfuerzo individual. El relato celebra esta mirada para reactivar el mito del ascenso social, ignorando que los márgenes de exclusión son incentivados por el propio modelo político.

Los “desconectados”: jóvenes retratados despectivamente bajo la metáfora de “zombies con la visera baja o mirando el celular todo el día“. El informe traduce como desinterés subjetivo lo que en realidad es la fractura social de una presencia obligada pero despojada de horizonte.

Los “conflictivos”: calificados como “bravitos, de miradas duras” e “ingobernables“, a quienes se acusa de desafiar la autoridad. Se omite que la impugnación de la autoridad es propia de la juventud y se naturaliza la exclusión.

Esta taxonomía no se queda en las aulas; la pedagogía mediática la recoge de inmediato para clausurar la responsabilidad del Estado. Diarios como Infobae retoman estas tres categorías bajo titulares alarmistas como “Más control en casa, menos aprendizaje en la escuela“, desplazando la culpa hacia las familias y presentando como solución la intervención de la sociedad civil corporativa.

Es allí donde el diagnóstico de la crisis justifica los procesos de privatización encubierta a través de la incursión de plataformas privadas como la Coalición por la Educación, impulsada por redes empresariales como Potenciar Argentina y Pollera Pantalón, financiadas por bancos, la Red de Acción Política y fondos internacionales como la NED vinculada a la CIA.

La operación se cierra de manera perfecta: el saber tecnocrático produce la etiqueta, la escuela internaliza la doxa clasificatoria, los medios masivos la universalizan y las ONGs empresariales aparecen para ofrecer el negocio de la solución privada.

La juventud real queda así atrapada en la esquizofrenia argumentativa: se la acusa de “ingobernable” o “desconectada” para esconder que el sistema de mercado la ha despojado de toda certidumbre material.

Desde la perspectiva adoptada para este trabajo es necesario advertir que este tipo de construcciones se encuadran dentro de lo que se denomina “enfoque de las falencias”, nombrado más arriba, Ese enfoque se articula con la definición que han naturalizado los organismos internacionales —Banco Mundial, BID, OCDE etc.—, clasificando a la juventud como “grupo vulnerable”, lo que funciona como disparador para generar un entramado de organizaciones de la sociedad civil que se nutren con la generación de problemáticas que se retroalimetan en un círculo vicioso que lejos de traer alguna solución profundizan la crisis, porque lo que no se dice y no se ataca son las políticas que llevaron a situaciones de zozobra social a importantes sectores de la población. En ese escenario las “políticas focalizadas”, en el mejor de los casos, funcionan como precario paliativo a años luz de una verdadera trasformación social.

Pero no nos desviemos de lo que tratamos de analizar aquí, para recapitular, los dos casos analizados muestran como el signo juventud produce interpretantes, en términos de Peirce, — enfoque de la falencia; grupos vulnerables— que traerán consigo otra secuencia de signos que se manifiestan en las encuestas, titulares periodísticos, etc.

Por otra parte, también se generan mitos que proponen a la juventud como metáfora del futuro, la propia OCDE, que en pos de sus agendas prefigura la estandarización de la juventud en favor de la performatividad económica como eje fundamental de su formación al mismo tiempo que la incluye como “grupo vulnerable”.

La incertidumbre estandarizada: PISA y el individuo-empresa

La maquinaria global de estandarización educativa constituye el escenario donde la OCDE despliega su tecnología de subjetivación más ambiciosa. A través del Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA), se produce un nuevo desacople entre el signo juventud y el objeto real (los y las jóvenes que se sitúan entre los 15 y los 29 años). El interpretante que introduce esta organización transnacional ya no es solo la vulnerabilidad, sino la incertidumbre laboral como un destino inevitable ante el cual el sujeto debe flexibilizarse.

Como hemos investigado6 en relación con la trama discursiva detrás de los informes corporativos, un reflejo vernáculo de este dispositivo es el estudio Ocupación futura, publicado por la ONG Argentinos por la Educación en mayo de 2026. El trabajo toma las respuestas imprecisas o ausentes de los estudiantes de 15 años en la prueba PISA 2022 sobre sus expectativas laborales a los 30 años. A partir de allí, construye un indicador denominado “incertidumbre”, determinando que el 52% de los adolescentes argentinos carece de un rumbo vocacional definido.

La cobertura de los medios hegemónicos clausura el análisis crítico repitiendo titulares alarmistas como “Los jóvenes no saben qué quieren ser“. Esta operación discursiva desplaza la causalidad hacia el interior de la escuela pública. Se penaliza la vacilación propia de la edad y se la diagnostica como un déficit escolar o una carencia psicosocial del adolescente.

De este modo, el orden económico oculta sus propias responsabilidades estructurales. La precarización laboral, la informalidad y la desindustrialización —promovidas por los mismos actores que financian estas ONGs— se transforman en un problema individual.

Se le exige a la escuela que disminuya la incertidumbre subjetiva en un mercado que el propio capitalismo global ha vuelto palmariamente incierto.

El interpretante normativo de PISA diseña lo que Angélique del Rey denomina el “Hombre sin atributos”7. Se obliga al adolescente a concebir su propio futuro como una startup personal, donde debe renunciar a sus deseos y proyecciones para ser lo que el mercado necesita. Detrás de esta métrica supuestamente neutral opera un monumental aparato ideológico/político que impone el formato de la subjetividad social para los jóvenes en una carrera competitiva en la adquisición de las competencias que la propia OCDE define para “trabajos que aún no existen”, dejando de manera implícita que el éxito o el fracaso están en los propios individuos.

Una cultura que se apoya en la construcción de otros signos como: “soy mi propio jefe”, que sí pudo haber dicho algún trabajador informal, aunque luego el tratamiento mediático e incluso de algunos funcionarios gubernamentales se ocuparon de amplificar y dar en debate público; sin embargo la imagen (representación), dista mucho del objeto real (un joven en una bicicleta pedaleando por horas con una caja en la espalda con alguna comida que, en algunos casos, ni con todo el día de pedaleo, podría pagar).

Para cerrar el circuito semiótico peirciano, es necesario comprender cómo este nuevo signo (“juventud Incierta”) recobra y modifica materialmente al objeto (el joven de carne y hueso). La operación no se queda en el papel; produce un efecto de subjetivación real. Al imponer el interpretante del “individuo-empresa”, el joven real es empujado a internalizar la inestabilidad y la pérdida de derechos históricos como si fuesen “competencias personales” o desafíos individuales. El poder modifica al sujeto concreto exigiéndole certeza subjetiva y docilidad absoluta en un mundo materialmente desmantelado.

Sin embargo, esta pretensión de disciplinamiento semiótico vuelve a chocar con la experiencia de la calle. La masiva movilización de jóvenes y adolescentes en defensa de la universidad pública; en la conmemoración del día de la Memoria, Verdad y Justicia; las movilizaciones de la “Marea Verde”; la marcha del NiUnaMenos, la marcha del Orgullo y la reciente Marcha de la Bronca, demuestra que las juventudes sí proyectan su futuro a través de su participación en el presente. Su politización emerge de la resistencia colectiva y la sospecha crítica contra un sistema que los clasifica, precariza, performatiza y como en casi todas las épocas, también los cosifica.

El interpretante crítico desnuda el ideal joven de la modernidad

Para comprender la violencia con la que el Estado y los medios hegemónicos operan sobre las disidencias juveniles, es indispensable desarmar el arquetipo que la matriz colonial y moderna edificó como norma. La modernidad occidental no solo inventó la categoría de juventud como un rango etario, sino como un portador del mito del progreso, la blanquitud y el desarrollo capitalista.

En la semiosis eurocéntrica, el signo juventud funciona como la metáfora biológica de una sociedad que avanza hacia la civilización. Este signo ideal exige un cuerpo coordinado con las demandas de la performatividad económica, recostado sobre los valores de la cultura apolínea: el orden, la razón, la simetría y el “sacrificio heroico” en favor, hoy sin duda afirmamos, de la corporación empresarial — era en favor de Estado en la Antigüedad Clásica—. A este sujeto hegemónico es a quien se le concede legítimamente la moratoria social.

Para precisar el alcance de este dispositivo, resulta indispensable definir qué entendemos por moratoria social. En la sociología tradicional de la juventud, la moratoria es conceptualizada —siguiendo los planteos de Mario Margulis y Marcelo Urresti8— como un tiempo de tregua o permiso que la sociedad concede a un determinado rango etario. Es el derecho institucionalizado a estudiar, experimentar, cometer errores y transitar la búsqueda de la identidad sin la exigencia inmediata de la producción capitalista cruda o la reproducción de la vida.
El giro crítico de este trabajo radica en denunciar que dicha moratoria nunca fue una condición biológica universal, sino un bien de cambio regulado por el poder. La matriz moderno/colonial decide de manera racista y de clase a qué cuerpos les otorga esa tregua temporal y a qué otros se la niega desde el nacimiento.

La historia argentina reciente devela el carácter utilitario y descartable de esta matriz. Un hito insoslayable de esta manipulación semiótica se corporizó en los soldados de Malvinas.

La última dictadura cívico-militar vació al objeto real —jóvenes precarizados de barrios populares y del interior profundo— para forzarlos a encarnar el interpretante del héroe apolíneo, funcional a la falsa retórica nacionalista del terrorismo de Estado.
Sin embargo, tras la derrota, esos cuerpos rotos por el frío y el horror quebraron la simetría del espejo apolíneo. La pedagogía mediática y el poder político operaron una mutación inmediata del signo: los héroes fueron degradados al interpretante de “los loquitos de Malvinas” o “los chicos de la guerra”. Esta infantilización y psiquiatrización discursiva clausuró su condición de sujetos políticos y obturó la discusión estructural sobre el carácter de la guerra y el nefasto contexto en que se decidió.

En el capitalismo tardío, esta matriz apolínea se radicaliza mediante la cosificación absoluta del cuerpo juvenil a través del consumo. El signo Juventud se independiza de los sujetos reales para transformarse en un estereotipo publicitario y en una mercancía estética de carácter obligatorio. La pedagogía del mercado impone el imperativo de la juventud eterna, empujando a los sujetos a un disciplinamiento biopolítico riguroso que va desde dietas extremas e intervenciones quirúrgicas hasta prótesis, rellenos de labios y cirugías de modelado corporal.

Esta operación de consumo devela una paradoja; el poder despoja de sus derechos al joven real de carne y hueso, mientras fetichiza su envase estético para vendérselo a la edad adulta. Quien no puede costear o encarnar ese simulacro de perfección aséptica y consumo es expulsado del signo. Así, la juventud mercantilizada funciona como un dispositivo de clasificación social que mide la valía de los cuerpos según su capacidad de adaptación al mercado.

El signo decolonial en el territorio ancestral: los casos de Maldonado y Nahuel

La teoría decolonial demuestra que el estatus de juventud es una propiedad geopolítica administrada por el poder moderno/colonial. En el Sur global, la línea de lo humano que describe la colonialidad del ser opera dividiendo qué sujetos tienen derecho a habitar la categoría de jóvenes y cuáles son expulsados hacia el espacio punitivo.

Cuando un cuerpo racializado, subalternizado o militante reclama para sí el signo juventud, el dispositivo hegemónico se descompone. Al no encajar en el interpretante del disciplinamiento o del individuo-empresa, ese joven real deja de ser un sujeto de derecho o un objeto de cuidado pedagógico, incluso se aleja de la tipificación de integrar el “grupo vulnerable”.

El sistema lo despoja de su condición de juventud y activa de inmediato el código penal y el dispositivo que lo configura en el Otro.

Es en esta frontera epistémica donde la violencia simbólica de las taxonomías del poder y la manipulación de la pedagogía mediática mutan, finalmente, en violencia “soberana”, por ejemplo, sobre los territorios ancestrales.

Los casos de Santiago Maldonado y Rafael Nahuel, ocurridos, en nuestra historia reciente, en el contexto de la violenta represión estatal a las comunidades mapuches en la Patagonia, funcionan como emblemas que materializan este despojo del signo.

El caso de Santiago Maldonado devela el castigo que el poder reserva para quien comete lo que podemos denominar una traición epistémica. Santiago, por su corporalidad blanca y su procedencia urbana, portaba los atributos que le permitían habitar legítimamente la moratoria social de la juventud contracultural, el arte y el nomadismo artesano.

Sin embargo, al solidarizarse activamente con la recuperación de tierras de la comunidad Mapuche en Cushamen, rompió el pacto de docilidad que el signo ideal de la modernidad le exigía.

La pedagogía mediática operó el despojo inmediato de su estatus de “joven ciudadano” para reescribir su cuerpo bajo los signos del “anarquista violento”, el “vago” o el “subversivo”. Se corrió del signo juventud occidental y la respuesta del Estado fue la represión ilegal ejercida por la Gendarmería nacional, sobre los cuerpos de los integrantes de la comunidad mapuche, que reclamaba por su territorio —apropiado por el grupo Benetton sobre otra dudosa tenencia escrituraria preexistente de la firma británica Argentinean Southern Land Company en 1896— y la sospechosa desaparición durante más de 70 días, seguida de muerte del joven Santiago Maldonado que acompañaba la protesta por las tierras ancestrales.

Apenas unos meses después, el asesinato de Rafael Nahuel expuso la colonialidad del ser en la negación originaria del signo juventud. Rafita era un joven de un barrio popular de Bariloche, precarizado, que se encontraba reconstruyendo su identidad ancestral y comunitaria junto a la lof Lafken Winkul Mapu.

Sobre su cuerpo racializado nunca operó la moratoria social ni la paciencia pedagógica que la doxa institucional reserva para los sectores hegemónicos. El aparato estatal y mediático activó de inmediato el dispositivo de la alteridad radical, etiquetándolo como un “terrorista” miembro de una supuesta organización armada — Resistencia Ancestral Mapuche (RAM)— producto del delirio del funcionariato gubernamental.

Despojado por completo de la categoría de joven y reducirlo al signo del “salvaje usurpador“, el poder legitimó su eliminación física mediante un disparo por la espalda perpetrado por integrantes de la Prefectura Naval Argentina.

En términos de la semiótica peirciana, los asesinatos de Maldonado y Nahuel demuestran cómo el poder clausura la semiosis mediante la violencia física sobre el objeto real. El Estado y la pedagogía mediática producen interpretantes de peligrosidad y alteridad radical para justificar la supresión de los cuerpos que desobedecen la norma. Cuando el joven de carne y hueso se niega a habitar el signo de la docilidad mercantil o de la exclusión pasiva, el sistema moderno/colonial abandona la simulación pedagógica de las encuestas o las taxonomías escolares y despliega su arsenal de violencia, demostrando que la invención de la juventud es, fundamentalmente, una estrategia de control poblacional y disciplinamiento fronterizo.

A modo de conclusión

A lo largo de este trabajo — acotado por razones de edición, puesto que han quedado otros determinantes semióticos como el tecnológico y la perspectiva de género, entre otros, para recorrer— hemos demostrado que la definición de la juventud constituye un territorio en permanente disputa semiótica y política. Si en la introducción planteábamos, a través de Peirce y Molina Derteano, la existencia de un desacople intencional entre el signo (“Juventud”) y el objeto real (los jóvenes de carne y hueso), la intervención de los dispositivos estatales; corporativos —donde incluimos organizaciones de la sociedad civil (ong y fundaciones)— y de seguridad nos revela el sentido profundo de ese hiato.

El poder necesita vaciar al sujeto real para llenarlo con Interpretantes degradantes —la apatía, la incertidumbre, la ingobernabilidad o la alteridad radical (racializada)— que legitimen el control social, la precarización laboral y la violencia física y simbólica.

El recorrido analítico devela la hipocresía constitutiva de la modernidad colonial/capitalista. El sistema fetichiza un signo ideal de juventud apolínea, estética y dócil al consumo de la “juventud eterna”, mientras despoja de la moratoria social a los cuerpos reales. Ya sea mediante la psiquiatrización discursiva de los pibes de Malvinas, la exclusión clasista en las escuelas de los barrios populares o la eliminación física de Santiago Maldonado y Rafael Nahuel en el territorio ancestral.

El Estado y la pedagogía mediática operan bajo un mismo racismo semiótico el de decidir qué vidas jóvenes portan la promesa de futuro y cuáles son tratadas como desecho descartable.
Frente a esta maquinaria de desposesión que busca formatear a las nuevas generaciones bajo el molde del “hombre sin atributos” adaptado a la precariedad, la respuesta política emerge desde abajo.

Como testimonian la Marea Verde, la Marcha de la Bronca o las masivas movilizaciones estudiantiles en defensa de la escuela y la universidad públicas —y las nombradas más arriba y tantas otras protestas que nos quedaron en el “tintero” de las luchas juveniles— con la multitudinaria participación de jóvenes; la supuesta apatía queda desmentida en la experiencia viva de la calle. Es en la politización de la sospecha y en la organización colectiva donde las juventudes reales recuperan su presente, rompen el telón de los indicadores estandarizados y disputan el derecho a nombrar su propio destino.

Darío Balvidares es Profesor y Licenciado en Letras (egresado de las FFyL-UBA) investigador en política educativa e integrante del colectivo editorial Huella del Sur. Docente con 30 años de antigüedad en la escuela Escuela de Comercio Nº 3 Hipólito Vieytes (CABA) de la que se jubiló como rector en octubre de 2015.

Referencias

1 En la semiótica de Charles S. Peirce la tríada comporta los siguientes elementos: el representamen (el signo o la forma en que percibimos), el objeto (la realidad a la que alude el signo) y el interpretante (el significado o la idea que se forma en la mente del receptor)

2 Molina Derteano, P. (2013). “La juventud es más que un signo. Aproximaciones al enfoque de las falencias y a la vulnerabilidad juvenil“. En La Trama de la Comunicación.

3 Bourdieu, P. (2002). “La ‘juventud’ no es más que una palabra“. En Sociología y cultura. México: Grijalbo.

4 Balvidares, D. “Detrás de la noticia: una encuesta, una ONG y la pedagogía mediática“. Huella del Sur (marzo 2026).

5 Balvidares, D. “La crisis educativa como pre-texto reformista y espejo de la desposesión social”. Huella del Sur. (abril 2026).

6 Balvidares, D. “La trampa discursiva detrás del informe de Argentinos por la Educación”. Huella del Sur. (mayo 2026).

7 Del Rey, A. (2012). Las competencias en la escuela: Una visión crítica del rendimiento escolar. Editorial Paidós

8 Margulis, M. y Urresti, M. (1996). La juventud es más que una palabra. En M. Margulis (Ed.), La juventud es más que una palabra: Ensayos sobre cultura y juventud (pp. 13-30). Editorial Biblos.

Publicado en el Dossier. Jóvenes en tiempos de cólera. Pensar y actuar más allá del algoritmo en Huella del Sur (3/11/2026)

Educación: el protocolo de la sospecha y la desposesión pedagógica

 

El 28 de septiembre de 2026, el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires publicó la Resolución Conjunta N.º 1/MEDGC/26, mediante la cual aprobó los Lineamientos generales sobre el impacto del Régimen Penal Juvenil en el ámbito educativo y el Procedimiento de actuación en el ámbito educativo ante hechos con posible relevancia penal. La norma fue presentada como una (curiosa) respuesta institucional a la entrada en vigencia del nuevo Régimen Penal Juvenil establecido por la Ley nacional N.º 27.801. Su implementación involucra a los ministerios porteños de Educación, Seguridad y Justicia, junto con el Consejo de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes. (Resolución Conjunta N.º 1/MEDGC/26, Boletín Oficial de la Ciudad).

En el desarrollo del artículo aparecen tres momentos: uno que remite al problema de las ambigüedades y contradicciones operativas que contiene el protocolo; un segundo momento que cuenta un breve episodio —un conflicto histórico entre estudiantes de dos escuelas— para mostrar en el mundo real, el valor de la pedagogía crítica frente a la estandarización de la punitividad y el tercer momento refiere al cuestionamiento de la propia existencia de la resolución interministerial que inscribe el protocolo “ante hechos de posible relevancia penal”.

El marco y su desborde

La Ley 27.801 establece un nuevo régimen penal aplicable a adolescentes desde los 14 años hasta antes de cumplir los 18, cuando se les impute un hecho tipificado como delito. Entró en vigencia el 5 de septiembre de 2026 y sustituyó el régimen anterior de la Ley 22.278. No tenemos dudas de que esta “nueva” ley constituye una modificación regresiva, mirada desde la perspectiva de quienes defendemos un abordaje de las infancias y adolescencias basado en la protección integral de derechos, la inclusión social y la intervención socioeducativa antes que en la ampliación de la respuesta penal.

Tomada la posición, la discusión sobre esa ley excede el propósito de este artículo. Lo que nos interesa aquí es la curiosa, pero no sorprendente, decisión del Gobierno porteño de elaborar un protocolo específico para trasladar sus implicancias al ámbito educativo. Porque una cosa es que las instituciones escolares deban conocer y respetar la legislación vigente, cumplir sus responsabilidades de protección y articular con las autoridades competentes cuando corresponda; otra es construir un procedimiento particular que incorpora la posible “relevancia penal” como una categoría específica para organizar la actuación de las escuelas.

Un paseo por la ambigua y contradictoria lógica protocolar

La propia resolución reconoce que la determinación de la existencia de un delito, su calificación jurídica y la eventual responsabilidad penal corresponden exclusivamente a las autoridades competentes. También sostiene que no es función de los establecimientos educativos investigar los hechos con el objeto de determinar esas circunstancias. Sin embargo, aprueba un procedimiento destinado, entre otras cosas, a establecer pautas operativas para las autoridades escolares y mecanismos de denuncia y articulación con los organismos competentes. (Texto oficial de la resolución).

Aquí aparece una primera tensión que el documento interministerial no resuelve, porque si los equipos escolares no deben investigar ni determinar la calificación jurídica de los hechos, ¿qué criterios concretos deben utilizar para decidir cuándo una situación requiere activar el procedimiento por su posible relevancia penal? ¿cómo se evita que la obligación de actuar ante situaciones potencialmente delictivas termine trasladándoles, en la práctica, decisiones que exceden sus competencias?

La expresión “hechos con posible relevancia penal” también merece atención. Por su amplitud, puede abarcar situaciones de naturaleza muy diferente y exigir interpretaciones distintas según las circunstancias, las edades de los estudiantes, el contexto y las características del conflicto. La posibilidad de que un hecho tenga relevancia penal no equivale a que se haya cometido un delito, ni autoriza a tratar cualquier conflicto escolar como un asunto judicial. Sin embargo, si el texto no delimita de manera suficientemente precisa los criterios de actuación, la incertidumbre puede trasladarse a los equipos directivos, que deberán decidir cómo responder sin contar necesariamente con elementos para distinguir entre una situación que requiere intervención pedagógica y otra que exige comunicación a una autoridad externa.

Una segunda dificultad surge de la superposición de instrumentos. La resolución reconoce expresamente que los protocolos y procedimientos específicos que ya se encontraban vigentes en el sistema educativo continúan aplicándose, de manera complementaria, según las circunstancias de cada caso. Entre ellos existen procedimientos para abordar situaciones de vulneración de derechos, violencia digital, acoso escolar, incidentes y accidentes, y sospecha o detección de armas. La propia Ciudad presenta este conjunto como parte de su marco de actuación institucional (Protocolos escolares de la Ciudad).

La acumulación de procedimientos no constituye, por sí sola, una contradicción normativa. El problema es otro: cuando varias disposiciones pueden resultar aplicables a una misma situación, es indispensable establecer con claridad cuál corresponde activar, cómo se articulan entre sí y qué organismo asume cada responsabilidad. De lo contrario, la anunciada búsqueda de una actuación ordenada puede producir una trama burocrática en la que los equipos directivos deban interpretar normas concurrentes, registrar intervenciones y responder a requerimientos sucesivos comparables con el proceso kafkiano.

Una tercera dificultad aparece en las orientaciones difundidas por el propio Ministerio de Educación. En su página oficial de preguntas frecuentes se plantea el caso de un estudiante que entrega voluntariamente un teléfono con una captura o un video sobre un conflicto. La indicación señala que el equipo directivo debe dejar constancia de quién entregó el material y ponerlo a disposición de la autoridad competente; al mismo tiempo, establece que el personal escolar no debe examinar, guardar ni reenviar esos contenidos. (Protocolo de actuación ante hechos con posible relevancia penal).

La intención declarada de proteger la privacidad puede ser atendible. Pero la instrucción deja una pregunta operativa que requiere respuesta: ¿cómo debe ponerse el material a disposición de la autoridad competente si, al mismo tiempo, se indica que no debe guardarse ni reenviarse? ¿Quién recibe el material, por qué canal y bajo qué procedimiento se preservan la privacidad y la integridad de la información? Las instrucciones dirigidas a las escuelas deben ser suficientemente precisas para que la protección de derechos no dependa de interpretaciones improvisadas por cada equipo directivo, porque —y esto lo sabemos quienes hemos formado parte esos equipos— cuando algo sale mal, no son los estamentos externos a la escuela los que asumen la responsabilidad por las deficiencias en sus prácticas resolutivas sino quienes dirigen la institución escolar.

En función de lo dicho anteriormente, también es necesario examinar la distribución de responsabilidades cuando una medida judicial afecta las condiciones de escolarización. La información oficial indica que, ante determinadas restricciones o medidas de cuidado, la escuela puede tener que adaptar horarios, recreos, aulas u otros aspectos de su organización para que los estudiantes continúen asistiendo a clases.

Garantizar la continuidad educativa es indispensable. Pero esa obligación debe acompañarse de una delimitación clara de las responsabilidades de los organismos intervinientes, de los recursos disponibles y del asesoramiento que recibirá la institución. No puede suponerse que los equipos directivos resolverán por sí solos todas las consecuencias pedagógicas y organizativas de una medida judicial.

En conjunto, estos puntos muestran más problemas que aporte de soluciones. La amplitud de algunas categorías, la necesidad de precisar los criterios de actuación, la superposición con procedimientos ya existentes y la falta de claridad que puede surgir al traducir determinadas instrucciones en acciones concretas. Por esto corresponde señalar que se constituyen tensiones y ambigüedades relevantes en una norma que pretende orientar decisiones institucionales delicadas.

Hay, además, una cuestión de fondo que atraviesa todas estas observaciones. La resolución afirma que busca proteger derechos, preservar las trayectorias escolares y evitar la estigmatización o la revictimización. Esos objetivos deberían traducirse en procedimientos que fortalezcan las capacidades pedagógicas de las escuelas, que delimiten con precisión las obligaciones de cada organismo y que eviten que los equipos docentes y directivos queden atrapados en una cadena de requerimientos administrativos cuya lógica principal sea la derivación penal.

La escuela cuenta con normas de convivencia, protocolos de protección y seguridad, y un marco estatutario que establece las responsabilidades de sus trabajadores. La existencia de un nuevo régimen penal no convierte a docentes y directivos en policías, fiscales o jueces, ni transforma automáticamente los conflictos escolares en asuntos penales. Por eso, antes de aceptar como necesaria la creación de un procedimiento específico, corresponde examinar qué problema concreto viene a resolver, qué agrega a las obligaciones existentes y si sus disposiciones preservan efectivamente la autonomía y la función pedagógica de las instituciones educativas.

La pedagogía crítica frente a la estandarización de la punitividad: la experiencia del Vieytes y el Huergo

Me permito esta breve digresión bajo el título que antecede. Durante varias décadas, los estudiantes de la Escuela de Comercio N.º 3 Hipólito Vieytes y de la Escuela Técnica Ingeniero Huergo, dos instituciones educativas de la Ciudad de Buenos Aires separadas por unas pocas cuadras en el barrio de Caballito, protagonizaron enfrentamientos que se repetían en las vísperas de cada 21 de septiembre, el Día del Estudiante.

Aquellas peleas se habían transformado en una tradición con la particularidad de que muchos de quienes participaban ya ni siquiera conocían su origen. La práctica se reproducía porque se había heredado, porque otros la habían realizado antes y porque su repetición parecía convertirla en una conducta natural, desde el mítico y perdido origen en un lejano 21 de septiembre en los remotos pícnic que lxs estudiantes realizaban en los jardines de Palermo. Sin embargo cuando los enfrentamientos comenzaron ambas escuelas eran solo de varones, pero ya desde hacía años la cuestión había cambiado y las instituciones fueron mixtas aunque para la vulgata estudiantil, barrial, docente y policial la cosa se mantenía en: el Vieytes contra el Huergo.

Precisamente allí se encontraba el problema pedagógico. No alcanzaba con identificar a quienes participaban de los enfrentamientos, establecer responsabilidades individuales y aplicar sanciones. Era necesario comprender la situación, reconocer a los sujetos involucrados y preguntarse por qué una práctica violenta, cuyo sentido original se había perdido, continuaba reproduciéndose entre estudiantes que compartían una misma condición, adolescentes y jóvenes que concurrían a instituciones educativas y que, en principio, debían encontrar en ellas un espacio de formación, conocimiento y convivencia.

Breve anclaje autorreferencial: cuando asumí la rectoría del Vieytes, decidí abordar el conflicto desde esa perspectiva. Corría el 2013, me comuniqué con la directora del Huergo y acordamos una reunión con representantes de los centros de estudiantes de ambas escuelas. Nos encontramos todxs en el despacho de la rectoría del Vieytes. La decisión fundamental fue abrir un espacio en el que los propios estudiantes pudieran intervenir en la comprensión del problema y en la construcción de una respuesta. De ese intercambio surgió de los propios estudiantes una propuesta concreta: organizar un partido de fútbol entre los dos establecimientos. No recuerdo si se llevó a cabo, pero desde entonces, aquellos enfrentamientos no solo dejaron de repetirse, sino que en situación de resoluciones ministeriales que ordenaban cierres de cursos, lxs estudiantes de ambas escuelas junto a lxs docentes salimos a las calles de las inmediaciones del monumento al Cid Campeador a “volantear” contra la resolución del “ajuste” para enterar a la población lo que estaba sucendiendo con la escuela pública.

El paisaje semiótico había cambiado, pasó del enfrentamiento violento con consecuencias poco agradables para los protagonistas, al desafío —deporte mediante— y, posteriormente a la construcción en comunidad; también hubo intercambios entre la Feria Tecnológica que realizaban  lxs estudiantes del Huergo y La Feria de Ciencias y Artes que hacían, junto a sus docentes, nuestros estudiantes en el Vieytes.

¿Acaso hoy ambas cuestiones —la histórica pelea estudiantil y la volanteada contra el cierre de cursos— tendrían posible relevancia penal?

Lo relevante de esta experiencia no es solamente el resultado. Es el modo en que se construyó, contra la posibilidad de una “solución” disciplinaria, ni convertir a los estudiantes en objetos de vigilancia. Se los convocó como sujetos capaces de pensar su situación, participar en una decisión y modificar una práctica que parecía formar parte inevitable de la vida escolar. La intervención partió de un conflicto concreto, de su historia y de sus protagonistas. Fue, en ese sentido, una intervención situada, no aplicó una receta abstracta, sino que procuró comprender las condiciones particulares que sostenían aquella confrontación.

Desde la perspectiva de la pedagogía crítica los sujetos no somos receptores pasivos de normas ni simples destinatarios de sanciones. Somos personas capaces de interpretar la realidad, interrogar las prácticas heredadas y participar en la transformación de las relaciones sociales de las que formamos parte.

El pasaje de una conducta asumida como natural a una situación susceptible de ser pensada y transformada constituye, precisamente, una dimensión central de la formación de la conciencia crítica.

El valor de esta experiencia radica en demostrar que la intervención pedagógica puede modificar las condiciones en las que un conflicto se reproduce. No se resume en una norma general, requiere conocer el contexto, escuchar a los sujetos, reconocer sus capacidades y construir respuestas que tengan sentido para quienes deberán sostenerlas.

Es precisamente esta dimensión la que queda en riesgo cuando la vida escolar se organiza cada vez más alrededor de procedimientos de registro, derivación y eventual denuncia. La estandarización de la punitividad supone que una misma racionalidad de control puede extenderse a ámbitos diversos, convirtiendo problemas de distinta naturaleza en situaciones que deben ser observadas, clasificadas y eventualmente sancionadas. La singularidad de los contextos y las trayectorias queda subordinada a categorías administrativas que, aunque puedan ser necesarias en determinados casos, no alcanzan para comprender ni transformar los conflictos.

Desde esta perspectiva, la desposesión pedagógica implica el riesgo de que se les sustraiga la posibilidad de interpretar los problemas desde su especificidad educativa y de construir intervenciones situadas.

Por eso, frente a la estandarización de la punitividad, la pedagogía crítica propone comprender que los conflictos tienen historia, que los sujetos participan en relaciones sociales concretas y que una institución educativa debe desarrollar capacidades para intervenir sobre esas relaciones.

La pregunta que deja esta experiencia es fundamental para el debate sobre el protocolo porteño: ¿qué política fortalece más a la escuela, aquella que amplía los mecanismos de vigilancia y derivación o aquella que garantiza tiempo y recursos para que los equipos directivos y docentes puedan comprender e intervenir pedagógicamente? El caso del Vieytes y el Huergo no resuelve por sí solo esa discusión, pero demuestra que la escuela dispone de herramientas propias que no deben ser desplazadas ni subordinadas a una mirada punitiva.

La pedagogía crítica parte del reconocimiento de los sujetos como protagonistas de su formación y de su capacidad para comprender y transformar la realidad. Defender esa perspectiva exige cuestionar toda política que convierta la sospecha en principio organizador de la vida escolar.

La estandarización de la punitividad

No hay dudas que dentro del paisaje semiótico imperante —vigilar y castigar— introducir un dispositivo de actuación penal en las escuelas cuando ya existen marcos normativos, protocolos de protección de derechos, acuerdos institucionales de convivencia y obligaciones legales que orientan la intervención ante situaciones conflictivas, responde a la lógica de las políticas punitivas que el gobierno de la Ciudad en absoluta simbiosis con el gobierno nacional profundizan.

La escuela no está por fuera de la ley. No puede desconocer hechos que comprometan la integridad de las personas ni eludir las responsabilidades que le corresponden. Pero de allí no se desprende que necesite un dispositivo específico que reorganice su intervención cotidiana a partir de la posible relevancia penal de los acontecimientos. Cumplir la ley no equivale a convertir a la institución educativa en una instancia auxiliar de la lógica penal.

Una cosa es proteger derechos, intervenir ante una situación grave y establecer las articulaciones necesarias con los organismos competentes; otra, muy diferente, es introducir en la vida escolar una matriz de lectura que incline a interpretar los conflictos desde la sospecha, el registro y la derivación. El protocolo que emerge de la resolución interministerial re-inscribe a la escuela en una racionalidad predominantemente punitiva.

Es aquí donde cobra centralidad el concepto de estandarización de la punitividad, es la expansión de una lógica que procura ordenar situaciones diversas mediante procedimientos uniformes de vigilancia, clasificación, registro y comunicación, reduciendo la complejidad de los vínculos sociales a categorías de riesgo, transgresión y eventual castigo. La punitividad se estandariza cuando la respuesta de control tiende a imponerse como procedimiento general, aun allí donde la comprensión de lo ocurrido exige reconstruir contextos, escuchar a los sujetos, reconocer trayectorias y distinguir situaciones que no pueden tratarse como equivalentes.

En el ámbito educativo, esta lógica tiene consecuencias específicas. Un conflicto entre estudiantes no es, por sí mismo, un hecho penal; una transgresión a un acuerdo de convivencia no constituye necesariamente un delito; una situación de violencia requiere una intervención que proteja a quienes la padecen, pero también una lectura institucional que permita comprender sus condiciones de producción y evitar su repetición. Cuando estas diferencias se desdibujan, la escuela corre el riesgo de perder su capacidad de elaborar respuestas pedagógicas situadas y de quedar subordinada a un circuito administrativo de actuaciones preestablecidas.

Mientras se multiplican las obligaciones de registrar, informar, documentar, comunicar y derivar, disminuye el tiempo disponible para aquello que constituye el núcleo del trabajo educativo: enseñar, construir vínculos, acompañar trayectorias, escuchar a los estudiantes, convocar a las familias y elaborar colectivamente respuestas institucionales. La dirección escolar queda progresivamente absorbida por la gestión de procedimientos que llegan desde fuera de la institución. Esta es una de las dimensiones de la desposesión pedagógica.

Desde la perspectiva de pedagogía crítica, el conflicto es una situación que exige interpretación, conocimiento del contexto y reconocimiento de los sujetos involucrados. Lo que implica que sostener la intervención educativa no puede agotarse en la identificación de una conducta y su remisión a una instancia externa.

La escuela debe proteger, establecer límites y asumir responsabilidades, pero también producir conocimiento sobre lo sucedido y construir condiciones para que los sujetos comprendan sus actos, se reconozcan en los otros y puedan transformar las relaciones que reproducen el conflicto. Esta es una cuestión que debería también trabajarse pedagógicamente en las escuelas e institutos donde se forman a las fuerzas de seguridad; pero esto puede ser tema de otro artículo, porque para que eso suceda necesitamos de manera urgente erradicar el componente “filo-fascista” de quienes acceden a las funciones que traman nuestros destinos.

Continuemos con el concepto de la estandarización de la punitividad porque avanza en sentido contrario cuando convierte la prevención en sospecha generalizada y la intervención en una secuencia de procedimientos que desplaza la pregunta pedagógica. La cuestión no es elegir entre actuar o no actuar, sino decidir desde qué racionalidad se actúa y qué lugar se les reconoce a los sujetos en esa intervención.

Esta discusión también exige situar el protocolo en el marco político más amplio en el que aparece. Desde 2007, la Ciudad de Buenos Aires ha sido gobernada por distintas administraciones del mismo espacio político (PRO), primero con Mauricio Macri, luego con Horacio Rodríguez Larreta y, posteriormente, con Jorge Macri. Esa continuidad merece ser examinada atendiendo a sus persistencias, en particular a la expansión de formas de gestión que fueron subordinado progresivamente la vida institucional a dispositivos de evaluación, control y rendición de cuentas.

En el campo educativo, esa orientación convive con reclamos persistentes por salarios dignos, condiciones adecuadas de trabajo, recursos suficientes y tiempo para enseñar. La paradoja es evidente, mientras las condiciones necesarias para el trabajo pedagógico no reciben respuestas satisfactorias, se multiplican los instrumentos destinados a regular las actuaciones de las instituciones y sus integrantes en una enrarecida atmósfera en que todxs son punibles.

En ese marco, la consigna de “ley y orden” que promociona el actual jefe de Gobierno, Jorge Macri, funciona como algo más que una declaración de principios; en realidad es propaganda política que presenta el control como sinónimo de seguridad y la ampliación de los mecanismos punitivos como demostración de capacidad de gobierno.

En ese mismo sentido el discurso nacional del orden y el castigo, impulsado por el gobierno de Javier Milei, refuerza ese clima político, aunque las decisiones y responsabilidades de cada jurisdicción deban analizarse en su especificidad. Cuando esa retórica se traduce en procedimientos institucionales y empieza a definir anticipadamente cómo deben interpretarse los conflictos que atraviesan las escuelas, la pregunta que necesariamente aparece, como posible ejemplo, es: ¿Cómo se va a clasificar, desde la lógica protocolar de la estandarización de la punitividad, la toma de las escuelas?

La historia argentina obliga, además, a prestar atención a los sentidos que adquieren las prácticas de vigilancia en el ámbito educativo. En 1977, durante la última dictadura cívico-militar, circuló el documento Subversión en el ámbito educativo: conozcamos a nuestro enemigo, que proponía identificar y combatir la supuesta infiltración subversiva en las instituciones educativas. No corresponde establecer una equivalencia directa entre aquel instrumento de persecución ideológica, producido en un régimen de terrorismo de Estado, y un protocolo contemporáneo. Las diferencias históricas, políticas y jurídicas son fundamentales, pero también es necesario reconocer rasgos de significación sobre las formas en que el lenguaje de la seguridad puede convertir a estudiantes y docentes en objetos de sospecha —de hecho, las sucesivas versiones PRO en la Ciudad de Buenos Aires lo practican— así como los efectos que producen los dispositivos que introducen la vigilancia como principio de organización de la vida escolar como un área más del habitar urbano.

La memoria histórica sirve para mantener abierta la pregunta por los límites del poder y por las condiciones materiales que hacen posible (o no) la educación —lo que constituye otro tema para el debate—.

Por eso, el problema de este protocolo no se agota en sus ambigüedades y contradicciones operativas. Su necesidad de existencia debe ser discutida. Si ya existen instrumentos para proteger derechos, actuar frente a situaciones de violencia y articular con los organismos competentes, nada justifica la incorporación de un dispositivo específico que pone en primer plano la posible relevancia penal de los hechos. La norma no suma capacidad institucional a la escuela, sino que profundiza la subordinación de la escuela a la racionalidad punitiva.

La política educativa no muestra su eficacia por la cantidad de protocolos que produce ni por la extensión de los mecanismos de control que instala. Sino por su capacidad de garantizar derechos, sostener condiciones dignas de enseñanza, reconocer a los estudiantes como sujetos y fortalecer a las instituciones para intervenir de manera crítica y situada. La escuela no es una comisaría ni un juzgado; tampoco es un espacio exento de conflictos. Es una institución pública cuya tarea consiste en enseñar, formar en el desarrollo intelectual de sus estudiantes y construir las condiciones para la convivencia.

Frente a la estandarización de la punitividad que administra sospechas y anticipa culpabilidades; la perspectiva de la pedagogía crítica es comprender las situaciones, reconocer a los sujetos y construir posibilidades colectivas de transformación y de rebeldía contra la opresión y el “exceso” de quienes ejercen el poder.

Imagen de portada: Escuela Nº 3 Hipólito Vieytes y Escuela Técnica N.º 9 Ing. Luis A. Huergo

Publicado en  Huella del Sur 28/10/2026

Coloquio de IDEA: ¿educación o management educativo?

 

La caja de resonancia de la prensa corporativa

En la cobertura del Coloquio de IDEA, los principales medios de comunicación nacionales y provinciales volvieron a exhibir un automatismo preocupante. Una simple correa de transmisión del discurso empresarial. Portales como Infobae, El Litoral, El Diario de La Pampa y Mar del Plata Web replicaron de manera casi idéntica la gacetilla del evento, asumiendo su marco teórico, sus metáforas y sus diagnósticos sin opinión ni cuestionamiento pedagógico.

Bajo el rótulo de “debate educativo”, lo que tuvo lugar en el escenario de IDEA fue la consolidación de la pedagogía del management. La prensa legitimó de forma unánime que un grupo de CEOS, directores de fundaciones privadas y académicos de universidades de élite hablen en nombre de toda la “sociedad” y definan el rumbo de la escuela pública.

El problema central de este abordaje mediático no es solo lo que publica, sino lo que omite deliberadamente. Naturaliza el discurso corporativo y reproduce el campo semántico —donde los niños, niñas y adolescentes son “talento”, la escuela una “cadena de suministros” y el aprendizaje una “métrica”—, los medios difunden esa intervenciones y ocultan la raíz del problema; la devastación socioeconómica que sufre la infancia en Argentina.

A continuación, desglosamos las principales frases pronunciadas en el panel referido a educación para analizar qué hay detrás de cada consigna, qué se calló y cómo las propias estadísticas expuestas terminan volviéndose, de manera paradójica, contra quienes las enuncian.

Mariano Narodowski, afirmó que “el stock de talento se terminó hoy“. Una frase que muestra desembozadamente la deshumanización del sujeto pedagógico.

El diagnóstico de la academia de élite estuvo a cargo de Mariano Narodowski (profesor de la Universidad Torcuato Di Tella y exministro de Educación de la Ciudad de Buenos Aires), quien concentró su exposición en dos conceptos vertebrales: la falta de “stock de talento” y la “pobreza de aprendizaje”.

La afirmación apela a un pánico de tinte extractivista, advirtiendo al empresariado que la matriz productiva ya no cuenta con “materia prima” calificada para sostener la competitividad económica.

Concebir a las infancias y adolescencias —usamos el plural porque sabemos que esos tránsitos son muy desiguales desde lo socioeconómico— bajo la noción de “stock” es una definición ontológica, que tampoco debe sorprendernos en tanto sabemos que el mensaje de la reforma —OCDE y Banco Mundial mediante— es medir y formar en la performatividad económica el perfil de lxs estudiantes.

En la pedagogía del management, la persona deja de ser un sujeto de derechos, de pensamiento o de ciudadanía para convertirse en un mero insumo o commodity de la cadena de valor corporativa. La preocupación central de esta mirada no es la vulneración del derecho a la cultura o a la educación de las niñeces y adolescencias, sino el desabastecimiento de futura mano de obra para el mercado.

Narodowski habla del agotamiento del “stock” como si fuera un fenómeno meteorológico o un imprevisto del destino, omitiendo que las recetas pedagógicas que desplazaron los contenidos disciplinares por “competencias adaptativas” —promovidas durante tres décadas por los espacios que él integra— son las directas responsables de la pérdida de solidez en la formación general entre otros vectores. Y entonces aparece otra categoría para reforzar el campo semántico reformista, y señalaron que la “pobreza de aprendizaje” es del 59%. Se utilizó el indicador para marcar que casi seis de cada diez chicos de 10 años no comprenden un texto simple, equiparando los indicadores argentinos con los de países de menores recursos como Marruecos o El Salvador.

La categoría de “pobreza de aprendizaje” (learning poverty) fue creada por el Banco Mundial en 2019 dentro de su marco de “capital humano”. Su función discursiva es desmaterializar la pobreza real. Genera un significante técnico que permite hablar de privación e incapacidad (para los aprendizajes) en la infancia sin nombrar el hambre, la desnutrición, la falta de vivienda o la precariedad laboral de sus familias.

Este enfoque de la “pobreza” únicamente como un déficit de decodificación lectora, desvincula el rendimiento escolar de las condiciones de existencia. Se exige que el cerebro de un niño funcione como un procesador de datos perfecto en un entorno donde más del 55 % de la cohorte infantil vive en la miseria material. La “pobreza de aprendizaje” desplaza la responsabilidad de las políticas sociales y económicas de los distintos estratos gubernamentales hacia las familias, la escuela y lxs docentes.

La trampa de las comparaciones y el filantrocapitalismo “light”

Pero las exposiciones continuaron y Ricardo Torres, directivo de la fundación Argentinos por la Educación  y Ceo de Pampa Energía reconoció una comparación más que interesante para nuestro análisis y dijo que “la educación del tercio más rico de Argentina equivale a la del tercio más pobre de España”

La frase fue utilizada como el “plato fuerte” efectista mostrando la profundidad del colapso del sistema educativo incluso en las capas sociales más favorecidas, esto es, en su propia clase.

Sin embargo, Torres compara dos universos distintos; el tercio más vulnerable de España cuenta con un piso de protección social, salud, nutrición e infraestructura escolar que no asegura la Argentina. Como se vio antes, la pobreza infantil en Argentina afecta a más del 55% de la cohorte, mientras que la pobreza severa en España es cualitativa y cuantitativamente distinta.

Si los alumnos del 25 % más rico de Argentina (que asisten a escuelas privadas de cuota alta, con dobles escolaridades, instalaciones de punta y sectores sociales con necesidades básicas resueltas) rinden al mismo nivel que los estudiantes vulnerables de la educación pública española, quienes están fracasando de forma estruendosa son los propios modelos educativos privados que este empresariado financia y consume.

Torres y la fundación que integra promueven la privatización de la gestión, la competencia de mercado y el modelo de voucherización como sinónimo de mejora educativa. Sin embargo, su propio dato demuestra que pagar una cuota cara en un contexto de deterioro sistémico y vaciamiento curricular no garantiza “excelencia” académica internacional.

Tomando como punto de partida las afirmaciones del Ceo empresarial, los resultados de sus escuelas de élite desmienten la premisa llevada adelante por los reformadores, en cuanto que el mercado soluciona la educación.

Por otra parte, Verónica Cipriota  directora de la ong Enseña por Argentina —subsidiaria de Teach for All— habló de “estructurar la excelencia” y la sustitución de la inversión real. Apeló a frases hechas del mundo emprendedor sobre la necesidad de “sistematizar”, “escalar” y “estructurar la excelencia” para no depender del esfuerzo individual de los docentes.

Enseña por Argentina es la filial local de Teach for All —creada por Teach for America—  una red internacional financiada por corporaciones globales y multilaterales cuya propuesta pedagógica consiste en enviar a jóvenes profesionales recién graduados (no docentes) a dar clases por dos años en escuelas vulnerables, tras un entrenamiento intensivo de pocas semanas. Lo importante es que esos “docentes” entran a trabajar por un convenio directo sin concursar y son pagados con los dineros públicos.

El docente como “voluntario/líder”. No hay plata para salarios dignos, infraestructura adecuada, pero sí para que el “filantrocapitalismo” proponga sus “líderes de cambio” temporales.

Hablar de “estructurar la excelencia” desde un panel empresarial dirigido a un público empresarial permite omitir la discusión sobre la desinversión presupuestaria. Se vende la ilusión de que con metodologías ágiles, tableros de gestión y mística de startup se pueden suplir los problemas edilicios, la falta de comedores escolares y los salarios docentes bajo la línea de pobreza.

La captura del Estado y la trampa del bucle infinito

Luciana Paoletti, representante de IDEA y José Goity, ministro de Educación de Santa Fe plantearon la subordinación de la política pública a las “6 prioridades”.

Se presentaron seis puntos de acción —alfabetización básica, trazabilidad de datos, autonomía escolar, incentivos por desempeño, flexibilidad curricular e IA— como el marco de “consenso” necesario para transformar la educación, validados por la presencia del ministro santafesino.

Justamente, la presencia del ministro de Santa Fe en ese coloquio grafica la inversión de la soberanía educativa; el Estado que no convoca a las comunidades escolares, gremios, universidades públicas ni pedagogos para definir la política educativa; acude al simposio de los CEOS a recibir la agenda prediseñada por los think tanks empresariales.

El fetichismo los llevó a que cinco de los seis puntos propuestos estén orientados a la evaluación, la trazabilidad de datos y la “eficiencia de gestión”. Por supuesto que no están hablando de educación El interés ceocrático (si se me permite el término) es por instalar sistemas de monitoreo y tableros de control.

Y para reforzar el campo semántico bajo el eufemismo de “autonomía escolar” —concepto que aparece también en el proyecto de ley de la educación libertaria— se promueve la descentralización y la competencia entre escuelas. Nada de esto es novedoso porque estas propuestas ya se encontraban en el “proyecto de escuelas autónomas” del grupo Sophia (financiado por la entonces fundación del Banco de Boston) en los primeros años de la década del 90 del siglo pasado.

En la práctica, esto profundiza, aún más la fragmentación. Las escuelas de contextos favorecidos consiguen financiamiento privado y mejores recursos, mientras que las de barrios populares sufren el abandono estatal bajo la excusa de “gestionar su propia autonomía”.

La paradoja de un coloquio sin ideas

El Coloquio de IDEA dejó al descubierto la contradicción estructural de la pedagogía del management: los mismos sectores, fundaciones y organismos multilaterales que impulsaron el vaciamiento del sistema educativo son los que hoy se indignan ante los resultados que ellos mismos provocaron.

Durante las últimas tres décadas, el recetario internacional del Banco Mundial y la OCDE promovió el reemplazo de los saberes disciplinares profundos por “competencias adaptativas” y “habilidades blandas”; la degradación de la formación docente en los profesorados, desplazando la densidad temática en favor de técnicas didácticas y la reducción de la escuela a un centro de contención o a una capacitadora de mano de obra barata para el mercado flexibilizado.

Hoy, cuando la depreciación de los contenidos y la destrucción del tejido socioeconómico muestran su cara más dramática en las pruebas estandarizadas, estos mismos actores no revisan sus premisas. En lugar de reconocer que su modelo fracasó, reempaquetan el diagnóstico bajo nuevos conceptos importados —como la “pobreza de aprendizaje”— y exigen una dosis más alta de la misma medicina. Más evaluación cuantitativa, más precarización del trabajo docente, mayor injerencia de ONGs corporativas y una subordinación aún más explícita de la infancia al mercado.

Continúan los intentos de profundización de la gobernanza privada de lo público. Frente al reduccionismo que trata a nuestros niños como un “stock de talento” y al conocimiento como una mercancía, se vuelve urgente recuperar la pedagogía crítica, para entender que no hay comprensión lectora posible en estómagos vacíos, y que la función de la escuela no es adiestrar recursos humanos para las empresas, sino formar en el desarrollo de la inteligencia de lxs estudiantes y la capacidad para transformar la realidad como función social colectiva.

Frente a esta “cruzada” de la élite para continuar profundizando la endoprivatización del sistema educativo con la complicidad del funcionariato político que delega hasta el “pensamiento” en la intelligentsia de la elite y su paradigma de la privatización; que es apropiarse de lo público, gobernarlo, moldearlo bajo el manto ideológico que desarrollan sus propios intereses, pero solventar los gastos con los dineros estatales.

Frente a este panorama en resuelto avance en la total sintonía con el gobierno nacional en cuanto a su propia “visión libertaria” plasmada en el proyecto de ley de Libertad educativa, se hace urgente la convocatoria docente a un Congreso Pedagógico que permita dar cuenta del desguace reformista y fije los puntos para un debate y confrontación con el management educativo. Teniendo como punto de partida la renacionalización del sistema como premisa básica y el gobierno de la educación a cargo de un Consejo Federal que se organice desde abajo, desde las bases docentes. Una verdadera transformación que reivindique la educación común, pública, gratuita, científica para asegurar el derecho al desarrollo de la inteligencia y a la promoción de valores que aseguren la emancipación y la acción colectiva.

Antes que la instrucción estandarizada de las tecnologías del aprendizaje y de la gestión escolar sustituya y aniquile al pensamiento y la pedagogía críticos. Alguna vez escribí: no es la reforma educativa, es el robo del siglo.

Imagen de portada: LA17

Publicada en Huella del Sur 7-10-2026