La trampa discursiva detrás del informe de Argentinos por la Educación

 

El reciente informe “Ocupación futura” publicado por Argentinos por la Educación sobre las expectativas laborales de los adolescentes argentinos, en un ranking comparado, vuelve a desplegar una matriz discursiva conocida: diagnosticar como problema escolar aquello que es producto de las transformaciones estructurales del capitalismo.

Esta operación no es nueva: como ya desarrollamos en artículos anteriores publicados en Huella del Sur —La crisis educativa como pre-texto reformista y espejo de la desposesión social (19/04/2026) y Detrás de la noticia: una encuesta, una ONG y la pedagogía mediática (29/03/2026)— se trata de una estrategia recurrente para convertir en “déficit educativo” lo que es, en realidad, consecuencia directa de procesos de desposesión social y precarización crecientes.

La hipótesis que sostiene el documento es simple, casi rudimentaria: los jóvenes “no saben qué quieren ser”, y esta falta de definición generaría un riesgo sobre su futuro laboral. PISA  (Programa para la evaluación internacional de estudiantes, por sus siglas en inglés) pregunta sobre la expectativa laboral que los estudiantes esperan tener a los 30 años y las respuestas ausentes o imprecisas se consideran indicio de incertidumbre, según nos aclara el informe. Lo que se muestra en el primer gráfico del informe es que el aumento de lo que PISA definió como “incertidumbre” es común a todos los países rankeados. 

El énfasis está puesto en un crecimiento porcentual que para Argentina asciende al 52% de lxs estudiantes de 15 años que no puede identificar una ocupación (de las propuestas en la prueba estandarizada) concreta para su vida adulta, según los datos de la prueba PISA 2022 sobre los que se realiza el informe.

En apariencia, se trata tan solo de un indicador internacional más, procesado y traducido a titulares alarmistas. Se oculta un dispositivo de legitimación mucho más profundo, toda vez que se cristaliza la narrativa global gestada por los propios organismos como la OCDE, el Banco Mundial o el Foro Económico Mundial, la UNESCO, que desde hace más de dos décadas vienen instalando la idea de que el futuro del trabajo es incierto, volátil e impredecible.

De allí emergen frases ya instaladas en el sentido común: “la mayoría de los trabajos del futuro aún no existe”, “la escuela no prepara para empleos inciertos”, “los jóvenes deberán adaptarse a un mundo cambiante”. Hay una estrategia política clara para convertir la precarización en destino inevitable y en ese marco, la flexibilización laboral debe ser una virtud.

La incertidumbre, producida discursivamente por los mismos actores que impulsan la flexibilización laboral y la desregulación económica, es presentada ahora como una falla educativa, como una carencia psicosocial del adolescente y, por lo tanta, como un déficit de la escuela pública.

La realidad que el informe no puede mirar: política, ajuste y futuro

La multitudinaria 4ta. Marcha Universitaria, mostró con una claridad que ningún indicador tecnocrático puede opacar, que los jóvenes sí están pensando su futuro. Entre las columnas no sólo se movilizaron docentes y estudiantes universitarios, sino también una cantidad notable de adolescentes que aún no ingresaron a la universidad. Esos mismos adolescentes que el informe de Argentinos por la Educación clasificaría como “inciertos” respecto de su ocupación futura, marchaban porque comprenden la condición básica para cualquier horizonte de vida, y eso es la defensa activa de la educación pública.

Lejos de ser sujetos desorientados en busca de una brújula vocacional, se muestran como protagonistas políticos que entienden que sin universidad y educación públicas no hay futuro posible. Su presencia masiva desmonta de hecho la operación conceptual de informes como el que estamos analizando y los analizados en las notas citadas al principio de este artículo; la incertidumbre no es psicológica ni escolar, es una idea implantada dentro del campo semántico construido para operar en el dispositivo estructural de desposesión.

Y esa producción de incertidumbre (vernácula) tiene nombre propio. El ajuste fiscal, impulsado por el señor presidente, impactó brutalmente sobre todo el sistema educativo. En un gesto de abierta provocación, un día antes de la movilización por el cumplimiento de la ley de financiamiento de las universidades, el gobierno emitió un decreto que recortó más de 78.000 millones de pesos a la Secretaría de Educación, dentro de un tijeretazo general de 2,5 billones del Presupuesto nacional para cumplir con las exigencias (fraudulentas) del FMI.

Programas esenciales fueron desfinanciados: el Plan Nacional de Alfabetización perdió más de 35.000 millones; el Fondo de Compensación Salarial Docente fue eliminado, profundizando desigualdades entre las provincias; y las obras de infraestructura escolar y universitaria sufrieron una caída del 46% en su financiamiento.

Las universidades nacionales —como la Universidad Nacional de La Plata, la Universidad Nacional de San Martín, la Universidad Nacional de Avellaneda, la Universidad Nacional de Río Cuarto y la Universidad Nacional de Entre Ríos— vieron suspendidos proyectos centrales. El recorte a Educ.ar S.A. y a políticas socioeducativas redujo becas, dispositivos de inclusión y recursos pedagógicos indispensables.

Mientras los informes insisten en medir la “incertidumbre” de los adolescentes, el propio Estado nacional produce condiciones materiales que vuelven incierto el futuro educativo de millones. Pero esa incertidumbre estructural —producto de decisiones macroeconómicas, no de supuestas fallas escolares— queda sistemáticamente fuera del marco interpretativo de PISA y de sus repetidoras locales.

Frente a este panorama, la presencia activa de adolescentes y jóvenes en la calle desmiente las categorías con las que se los pretende diagnosticar y señala dónde está la verdadera pregunta que el informe no se hace y no puede hacerse.

El origen de la incertidumbre

La operación ideológica es transparente: en lugar de indagar en las condiciones reales del mercado laboral —precarización estructural, informalidad creciente, automatización, desindustrialización, desigualdad— el informe de AxE desplaza la causalidad hacia el interior de la escuela. Se sugiere así que la incertidumbre proviene de una supuesta falta de orientación vocacional, y no del orden económico que convirtió el trabajo en un campo de inestabilidad permanente.

El propio informe afirma que “la incertidumbre no se distribuye de manera homogénea: se concentra especialmente entre estudiantes con bajo desempeño académico y de menor nivel socioeconómico”. Así, la desigualdad material queda traducida como déficit vocacional. La pobreza deja de ser una condición estructural para convertirse en un problema subjetivo. De este modo, lo que debería ser una denuncia contra la desigualdad se transforma en una instrucción para la escuela que queda reducida a ocuparse de disminuir la “incertidumbre”, no de comprender sus causas. La operación se ajusta a convertir la desigualdad en un problema psicológico y exigirle a la escuela que regule sus efectos.

Organizaciones locales como AxE funcionan como repetidoras y legitimadoras de esa narrativa global. Los informes, elaborados por esta ONG conformada y financiada por CEOs, fundaciones empresariales y consultoras afines, transforman en “diagnósticos educativos” lo que es el eco local de una agenda escrita para ubicar a la escuela pública como institución obsoleta e incapaz de resolver estas problemáticas y a la sociedad como rehén de un futuro de mercado imprevisible.

Los mismos actores que producen la incertidumbre global son los que exigen a la escuela que resuelva las consecuencias subjetivas de esa incertidumbre, dejando la pobreza como dato estadístico. Esta es la matriz de lo que advertimos como esquizofrenia argumentativa, un discurso que se contorsiona sobre sí mismo para esconder su carácter político bajo una retórica pseudo-técnica emanada de la pedagogía instrumental.

La pregunta que el informe debería hacerse —pero no puede— es sencilla:
¿Cómo podría un adolescente definir su futuro laboral si el propio mundo empresarial y sus representaciones internacionales proclaman que las ocupaciones del mañana aún no existen?

A ello se suma otra pregunta igual de elemental y, sin embargo, sistemáticamente omitida:
¿Cómo podría hacerlo un adolescente que vive en condiciones de pobreza, cuando para estos informes —tanto los de AxE como los de programas estandarizados como PISA— la pobreza no es más que un dato estadístico despojado de historia, estructura y responsabilidad política?

Reducida a una variable, la pobreza aparece como un atributo del estudiante y no como el producto de un orden económico que restringe materialmente las posibilidades de proyecto, deseo y futuro. Suprimir ese contexto permite que la desigualdad se lea como problema individual y que el diagnóstico recaiga, otra vez, sobre la escuela pública.

La imposibilidad de formular estas preguntas es lo que empuja a los informes a desplazarse hacia el terreno más dócilmente accesible para denostar en el imaginario social a la escuela pública. En lugar de un análisis desde la pedagogía crítica —como los venimos haciendo—, exponen la ingeniería de indicadores. La psicología barata del rendimiento enmascara las problemáticas sociales que se manifiestan en la escuela. La desigualdad aparece travestida de “incertidumbre” de los que menos tienen, de los vulnerados por este sistema.

PISA es una máquina de subjetivación

PISA es un actor central en la legitimación técnica de estos discursos. Aunque es presentado como un instrumento “neutral” para evaluar aprendizajes, PISA se ha transformado en una poderosa herramienta de fabricación de sentido, cuyas preguntas construyen aquello que después se interpreta como realidad educativa.

PISA fue creada por la OCDE para “medir” (supuestas) competencias específicas, que la propia OCDE inventó y naturalizó como universales —en realidad funciona dentro de la lógica extractivista para obtener información de los países “examinados”— no para examinar estados vocacionales de adolescentes. Sin embargo, al incluir preguntas sobre el futuro laboral, las transforma en norma. Si PISA pregunta “qué querés ser”, no responder se vuelve automáticamente una falla, no porque lo sea, sino porque el instrumento produce la categoría misma de normalidad y así es tomada por el informe de AxE.

PISA funciona como máquina de subjetivación porque instala la expectativa de que a los 15 años debe existir un proyecto laboral definido; naturaliza un modelo de sujeto adaptado al capitalismo de la empleabilidad; normativiza la figura del individuo-empresa, obligado a preparar su futuro como una startup personal. Diseña aquello que la filósofa Angélique del Rey llamó, “Hombre sin atributos”, un concepto que establece la gran paradoja: “dejar de ser para ser” o dicho de otra manera, dejar las aspiraciones, los deseos, las propias inquietudes, nuestra historia para “ser” lo que el mercado necesita; de eso se trata la “educación por competencias”.

El informe de AxE reproduce exactamente esta lógica. Cuando un adolescente responde “no sé”, el informe ve un riesgo. Donde hay vacilación propia de la edad, el informe diagnostica déficit. Así, la falta de respuesta deja de ser una posibilidad legítima para convertirse en un problema que la escuela debería resolver; porque dentro de la esquizofrenia capitalista lxs adolescentes a los 15 años ya deberían saber lo que el mercado quiere que ellos sean.

Pero el problema, que en principio libra una batalla conceptual, también es político-económico.
La producción y operación de PISA involucró durante años a Pearson PLC, una de las editoras y corporaciones educativas más influyentes del mundo. Y la figura más visible del programa, Andreas Schleicher, vinculado tanto a la OCDE — actual director de Educación y Competencias— como a espacios de asesoramiento asociados a Pearson. Los dos lados del mostrador: el diseño de la métrica y la industria que se beneficia de su adopción masiva. Pearson factura cientos de millones de euros a los Estados para entrar en el ranking PISA.

El negocio global de la evaluación estandarizada generó para Pearson ingresos por casi 2.000 millones de euros en 2023, dentro de los cuales se inscriben —sin desagregación ni transparencia— los aportes de los Estados que participan en PISA. La imposibilidad de conocer cuánto paga cada país expresa la naturaleza estructuralmente opaca de esta gobernanza educativa transnacional, donde el dinero público alimenta dispositivos privados de medición psicométrica que operan como tecnologías de subjetivación y abonan la colonialidad del saber.

Como demostraron especialistas críticos, incluido el matemático danés, Svend Kreimer, profesor de estadística de la Universidad de Copenhague, la construcción técnica de los ítems de PISA es manipulable: variando el banco de ítems, la ponderación y la dificultad cultural relativa, un país puede ascender o descender en el ranking sin que haya cambiado absolutamente nada en sus aulas. En el mismo sentido, investigadores de la Universidad de Oviedo han realizado un estudio sobre las pruebas PISA en el que encuentran errores en la elaboración de los cuestionarios; advierten sobre el sesgo cultural —que no fueron capaces de eliminar los técnicos del programa—; resultados contradictorios y dificultades en el seguimiento longitudinal; explicaciones insuficientes ante resultados inesperados. Y, justamente, por estas descripciones críticas sobre PISA y especialmente en este caso, por el último concepto, “explicaciones insuficientes ante resultados inesperados”, es que tenemos que hacer el análisis crítico sobre la maquinaria estandarizada de la OCDE y llamar la atención sobre el informe de AxE.

Las pruebas nacionales “Aprender” replican el mismo principio: reducen la riqueza pedagógica a un rendimiento mensurable (en una fotografía) y convertibles en titulares mediáticos. Lo que no se mide desaparece —las condiciones materiales de producción de los estudiantes— y lo que se mide —la incertidumbre— coloniza el sentido mismo de la educación pública.

La escuela como chivo expiatorio

En este esquema, la escuela es presentada como una institución que no produce resultados de acuerdo con las expectativas del mercado. La ecuación es simple: si los adolescentes no saben qué ser es porque la escuela no los prepara. Pero esta ecuación funciona únicamente si se acepta la premisa esquizofrénica de que la función de la escuela es anticipar y direccionar trayectorias laborales individuales en un mercado laboral que los mismos organismos internacionales definen como “incierto”.

El informe de AxE diagnostica esa “incertidumbre”; los medios la amplifican; la escuela queda como responsable; de lo que se sigue que se justifiquen más reformas que la subordinen aún más al mercado, como hemos mostrado, recientemente, en De la escuela pública al adoctrinamiento corporativo.

En este círculo, la educación aparece sólo como problema, nunca como víctima de políticas económicas que la desfinancian, la vacían de sentido y contenido y la fuerzan a responder a exigencias esquizofrénicas.

Los medios como multiplicadores acríticos

La cobertura de los grandes medios completa el mecanismo. Titulares como “Los jóvenes no saben qué quieren ser” o “La mitad de los adolescentes sin rumbo” toman el informe como verdad revelada. No hay contextualización, no hay historicidad, no hay análisis crítico. Se reproduce así un diagnóstico que funciona como justificativo para nuevas intervenciones “salvadoras”.

Los medios no se preguntan —porque no pueden o no quieren (y porque algunos forman parte)— por qué sería problemático que un adolescente no defina su ocupación futura. No se preguntan qué tipo de subjetividad están promoviendo. Y tampoco se preguntan cómo se relaciona este tipo de informes con la agenda de reformas estructurales que vienen impulsando las ONGs empresariales desde hace más de tres décadas.

Lo que vende son los titulares: “Los chicos no saben qué trabajo tendrán”, “La escuela no prepara para lo que viene”. Nadie revisa la evidencia, nadie interroga quién produce ese discurso, nadie confronta las fuentes de su financiamiento ni su alineación con la agenda de reforma educativa neoliberal. El contenido se presenta como verdad técnica, cuando en realidad es una pieza comunicacional destinada a responsabilizar a la educación pública por un futuro que no controla.

La incertidumbre es una herramienta gubernamental que administra la percepción del futuro. Se forma así un tipo de subjetividad ideal para un mercado desregulado. Lxs jóvenes deben aceptar como natural la inestabilidad y concebir la flexibilidad —esa palabra amable con la que se disimula la pérdida de derechos— como competencia personal y no como retroceso social. Convertir el malestar en desafío individual es uno de los mecanismos ideológicos más efectivos de este tiempo.

La incertidumbre como mercancía discursiva

En definitiva, el informe de AxE no describe una realidad juvenil. Construye un problema donde hay un síntoma social y responsabiliza a la escuela por un fenómeno producido fuera de ella; y propone soluciones que refuerzan la dependencia del sistema educativo respecto de los estándares globales del mercado.

La incertidumbre —ese estado que los organismos internacionales han convertido en principio de organización del mundo del trabajo— reaparece aquí como objeto de medición, alarma y disciplinamiento simbólico. Primero la producen, luego la diagnostican y finalmente la proponen como insumo para reformas.

Frente a ese proceso, la escuela pública aparece como obstáculo, porque ofrece algo que el mercado no tolera: contexto, historicidad, mirada crítica y condiciones de igualdad simbólica. De ahí la insistencia en declarar su obsolescencia. Si la escuela pública es el primer espacio donde puede discutirse el orden social que produce incertidumbre, entonces hay que debilitarla, acusarla, reemplazarla por dispositivos “más ágiles”, más “modernos”, más “alineados con las demandas del siglo XXI” (demandas fabricadas por los mismos actores que financian o promueven estas ONGs).

El documento de la UNESCO, que surge luego de la reunión con ministros de educación en el marco del diálogo “Aprender hoy, liderar mañana” potencia lo que venimos describiendo: “Los jóvenes deben adaptarse a entornos que cambian con rapidez. Para 2030, la automatización podría sustituir 90 millones de puestos de trabajo, pero también generar otros 170 millones nuevos (…) La educación debe mantener el ritmo. Debe anticiparse a los cambios y preparar a los alumnos no solo para el ámbito laboral, sino para un futuro caracterizado por la transición”; es decir, caracterizado por ¡la incertidumbre!

Por otra parte, y sintéticamente, “aprender hoy, liderar mañana”, condensa la idea individualista del modelo reformista del “éxito o el fracaso” personal como una cuestión subjetiva despojada del contexto socioeconómico, reducido a dato mensurable. Caben dos preguntas básicas: ¿Qué ocurre con quienes no se conviertan en líderes de este modelo? ¿Qué implica convertirse en líder, ser exitoso o un idiota útil, servil a los intereses del capital?

La tarea crítica, entonces, es desmontar la arquitectura discursiva que sostienen este tipo de informes y reponer la discusión donde debe estar, que no es la supuesta falta de definición de los adolescentes, sino en la violencia estructural de un orden económico que exige certeza subjetiva en un mundo palmariamente incierto.

Si se acepta sin discusión la tesis de que la escuela está fallando porque los adolescentes no saben qué trabajo tendrán, entonces habrán ganado —una vez más— quienes diseñan un horizonte social donde ni siquiera está permitido hacerse la pregunta por las condiciones mismas de ese futuro y peor, por el presente, que paradojalmente, solo tiene entidad en la incertidumbre de un futuro promisorio pero más incierto aún, según las premoniciones de los obsoletos organismos internacionales, tal como lo afirma la UNESCO.

Y esa es, justamente, la trampa discursiva que hay que desarmar para desnudar la operación, porque lejos del diagnóstico el informe de AxE produce sentido, organiza el relato y administra la incertidumbre para capitalizarla políticamente. Todo esto mientras se erosiona la legitimidad de la escuela pública, única institución que todavía puede cuestionar, enseñar a leer críticamente y disputar el futuro en clave colectiva; si vencemos la reforma neocolonial que disuelve lo público o lo transforma en negocio.

Salir del entramado colonial supone la emancipación de estos dispositivos que sumieron en la crisis a la educación desde su repertorio teórico surgido en los escritorios de los organismos internacionales transformado en recetario de políticas mercantilistas y privatistas impulsadas por ONG’s y fundaciones empresariales y compradas por los gobiernos variopintos en clave de créditos (deuda externa) multimillonarios del BID y el Banco Mundial.

Abrir un gran debate motorizado ya por las movilizaciones universitarias, las luchas docentes en todos los rincones del país y en defensa de la educación pública, que multiplique las asambleas escolares, las clases públicas en las facultades y con la comunidad educativa en su conjunto, en las que circule la información y la reflexión crítica con el objetivo de llegar a un amplio congreso pedagógico desde abajo con docentes y estudiantes, sobre el sentido de la educación en función de una profunda transformación social, económica y cultural por fuera del anclaje de la barbarie colonial – capitalista —y sus dispositivos de anclaje ideológico, político y de fraude crediticio— es urgente y necesario para lograr aquello de otro mundo mejor es posible.

Imagen de portada: generada con IA

Publicada en Huella del Sur 15/5/2026

De la escuela pública al adoctrinamiento corporativo

 

Por Darío Balvidares. En abril de 2026, más de 12.000 estudiantes secundarios fueron convocados al Movistar Arena para asistir a la Experiencia Endeavor Sub20. Tres años antes, en 2023, ya habían sido 8.000 los jóvenes obligados a participar de la misma puesta en escena. La continuidad no es casual: el gobierno de la Ciudad convirtió las pasantías escolares (ACAP) en “Actividades de Vinculación con el Futuro” (VCF), institucionalizando la presencia empresarial en la escuela bajo el discurso de “preparar para el mañana”.

La paradoja es evidente. Mientras se denuncia de manera sistemática el supuesto “adoctrinamiento” en las aulas públicas —cuando docentes trabajan contenidos críticos o históricos—, no se considera adoctrinamiento exponer a miles de adolescentes a las “bondades” del mercado. Allí, los cantos de sirena sobre el mérito y el éxito individual se presentan como horizonte único, borrando la realidad cotidiana de precarización y desigualdad que golpea a esos mismos jóvenes.

Endeavor se convierte así en el laboratorio de una pedagogía instrumental que instruye en la performatividad económica de los egresados: competir, emprender, adaptarse. La solidaridad, la cooperación y la construcción de otro mundo posible para la emancipación quedan invisibilizadas, sustituidas por la naturalización del mercado como destino inevitable.

Genealogía institucional y advertencias previas

Las “Actividades de Aproximación al Mundo del Trabajo y a los Estudios Superiores” (ACAP), creadas en 2021, ya imponían pasantías desconectadas de la formación real de los estudiantes. En junio de 2023 señalábamos cómo 8.000 jóvenes fueron obligados a asistir a Endeavor, un evento que exaltaba la lógica de los paraísos fiscales y la pedagogía instrumental. Dos años más tarde, en junio de 2025, advertíamos que las ACAP funcionaban como una simulación laboral que abría la puerta a la tercerización educativa, desplazando la responsabilidad estatal hacia las empresas privadas.

La resolución 996/2025 del Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires que transforma las ACAP en “Actividades Educativas de Vinculación con el Futuro” (VCF) institucionaliza esa trama privatista. El cambio de nombre legitima la intervención empresarial en la escuela pública y convierte la asistencia a eventos como Endeavor en parte del trayecto escolar obligatorio.

Esta mutación marca el pasaje de la escuela como espacio de formación crítica a la escuela como plataforma de entrenamiento en valores de mercado, tal como venimos señalando desde hace años. Reafirmamos que es aquí donde se instala la pedagogía instrumental, que reduce la educación a la performatividad económica y prepara el terreno para la manipulación juvenil que se profundiza con Endeavor 2026.

El rechazo estudiantil y las sombras penales del adoctrinamiento corporativo

La jornada Endeavor Sub20 de 2026 expuso a 12.000 estudiantes a un desfile de discursos empresariales que exaltaban el mérito y el éxito individual como si fueran verdades universales. Sin embargo, la reacción juvenil fue clara: silbatinas y abucheos contra figuras como Martín Migoya (Globant) y a Ariel Sbdar (Cocos Capital) , señalando la desconexión entre esos relatos y la realidad de precarización y desigualdad que atraviesa a la juventud.

El rechazo se vuelve aún más contundente cuando se observa el prontuario de quienes pretenden dar cátedra. Globant, dirigida por Migoya, enfrenta denuncias por despidos masivos y fraude fiscal vinculado a subsidios de la Ley de Economía del Conocimiento.

Ariel Sbdar, cofundador de Cocos Capital, fue uno de los primeros en celebrar la criptomoneda $LIBRA, promocionada por Javier Milei en 2025 y que terminó en una estafa con pérdidas estimadas en 251 millones de dólares para más de 44.000 personas. Su exposición en Endeavor fue interrumpida por abucheos y gritos de “vendepatria”, obligándolo a abandonar el escenario.

Y en el trasfondo, Mercado Libre sigue siendo exhibida como “empresa modelo” pese a que su fundador, Marcos Galperin, se burló públicamente de una jubilada que cobraba la mínima, trasladó su residencia fiscal a Uruguay para pagar menos impuestos, y acumuló más de 247 millones de dólares en subsidios estatales entre 2023 y 2025 .

La puesta en escena de Endeavor se legitima con cifras congeladas —como los 28 billones de dólares de facturación global en 2020 que aún se exhiben en su página oficial— y con la exaltación de Estados Unidos como modelo inspirador. Pero ese país, presentado como ejemplo, es también el fiel representante de la barbarie contemporánea: responsable del genocidio palestino en su alianza con Israel, invasor en Irán, perpetrador del secuestro al presidente de Venezuela y su esposa, violencia institucional desatada contra lxs migrantes, un sistema educativo atravesado por la lógica del mercado y desigualdad extrema: el 20% más rico concentra 52,6% del ingreso total, mientras el 20% más pobre apenas 5,2%; y el 49% de los hogares no alcanza el umbral de seguridad económica, con especial impacto en familias monoparentales y adultos mayores.

Así, el rechazo estudiantil es la respuesta crítica frente a un adoctrinamiento corporativo que pretende naturalizar el mercado como destino inevitable, mientras oculta las denuncias penales, los privilegios fiscales y el desprecio social de quienes se presentan como referentes del éxito.

La colonialidad del saber o la pedagogía crítica

El encuentro organizado por Endeavor Argentina en convenio con el gobierno de la Ciudad a través del Ministerio de Educación —por el que los estudiantes tuvieron asistencia obligatoria— el pasado 28 de abril en el Movistar Arena se presentó como un espacio de inspiración para jóvenes. En los hechos, funcionó como un dispositivo pedagógico meramente instrumental, orientado a imponer un único modo legítimo de entender el conocimiento a través del éxito en relación con el futuro. Un perfecto experimento neoliberal para moldear conductas y patrones de identificación.

Es difícil encontrar un ejemplo más transparente de la colonialidad del saber en acción, en su versión local, empresarial y glamorizada.

Desde el inicio, la puesta en escena fue inequívoca. Empresarios millonarios, elevados al rango de “docentes”, se posicionaron como autoridades epistémicas capaces de decirles a lxs estudiantes qué es ser exitoso, qué es el trabajo y, sobre todo, qué es lo que deben desear.

No hubo diálogo, ni construcción compartida de sentido; solo una transmisión vertical de un relato único. Se trató de una forma actualizada del modelo bancario denunciado por Paulo Freire: aquí los oradores depositaban “consignas motivacionales” envueltas en estética TED, mientras la experiencia concreta, situada, conflictiva y material de la vida adolescente y juvenil quedaba totalmente desplazada.

Lo pedagógicamente inaceptable es la obligatoriedad de la asistencia, con estudiantes convertidos en audiencia cautiva, el evento adquirió un matiz disciplinador. La libertad —tan celebrada en el discurso emprendedor (y libertario)— se evaporaba cuando se trataba de obligar a escuchar, sin debate posible, a quienes se arrogan la potestad de definir el “camino correcto”.

El contenido transmitido tampoco dejó lugar a dudas. Bajo la retórica seductora del “soñar en grande”, se instaló un dispositivo ideológico que combina individualismo extremo, meritocracia vaciada de contexto y un odio visceral al Estado.

Sin embargo, este rechazo a lo público convive con la realidad económica más evidente: las mismas empresas que pontifican contra el Estado se sostienen gracias a subsidios, beneficios impositivos y apoyos estructurales, como ya lo hemos relevado.

La narrativa emprendedora, presentada como verdad natural, esconde sus propias condiciones materiales de existencia. Este doble estándar es parte del núcleo de la colonialidad del saber: una verdad impuesta que se autoproclama neutral mientras niega las relaciones de poder que la hacen posible.

La reacción estudiantil —amplia, espontánea y crítica— resultó ser el elemento más lúcido del encuentro. Allí donde los organizadores pretendían moldear subjetividades dóciles, emergió la resistencia.

Esa insubordinación epistémica muestra que la pedagogía crítica no es un ejercicio académico abstracto, sino una práctica viva: los jóvenes reconocieron, quizá intuitivamente, el intento de colonizar simbólicamente su futuro y se negaron a aceptarlo.

Lo ocurrido evidencia cómo ciertos eventos masivos se usan para legitimar una narrativa única del desarrollo: el emprendimiento se presenta como la única salida posible, el éxito individual se superpone a cualquier proyecto colectivo y la desigualdad estructural queda reducida a falta de voluntad o espíritu emprendedor.

Esta operación es parte de la producción de subjetividades funcionales a un orden económico que necesita trabajadores autoexplotados, culposos y políticamente desmovilizados.

En definitiva, el encuentro fue un ejercicio de poder simbólico, una actualización local de la colonialidad del saber que desvaloriza cualquier forma de conocimiento no alineada con el mercado.

Lo destacable es que el hecho pedagógico se produjo: la rebelión epistémica de lxs estudiantes marcó un aprendizaje y la diferencia respecto de la pasividad de encuentros anteriores del mismo tipo. Otra experiencia a tener en cuenta antes de afirmar encuestas que dan cuenta de la “apatía” juvenil.

Como docentes y pedagogos no perder de vista, frente a estos dispositivos seudopedagógicos de dominación, que la respuesta crítica —en las aulas, en los espacios comunitarios, en la reflexión colectiva— no solo es necesaria; es urgente y desde las bases, si lo que buscamos es una educación que emancipe y no decline frente a la vulgata autodefinida “clima de época”.

Imagen de portada: Endeavor.org

Publicada en Huella del Sur 06/05/2026

La crisis educativa como pre-texto reformista y espejo de la desposesión social

 

En este artículo continuaremos deshilvanado las tramas de la “crisis educativa”. El título ya nos adelanta uno de los sentidos cuando la anuncia como pre-texto, es decir como texto anterior para que la reforma economicista de la educación se lleve a cabo con la pasividad del conjunto de la sociedad e incluso con el apoyo de las familias y, al mismo tiempo, mantener a la docencia ocupada en las luchas por un salario de supervivencia.

Veremos que hay detrás de “herramientas” que luego servirán para la toma de decisiones políticas, quiénes las imponen y qué interpretaciones producen y con qué finalidad.

A manera de ejemplo tomamos el informe Escuelas desbordadas. Criar, crecer y educar en barrios populares, publicado en abril de 2026 con base en relevamientos de 2025, que se presenta como una radiografía de la crisis educativa en el Área Metropolitana de Buenos Aires (AMBA). Tal como lo hicimos en el artículo anterior (29/3/2026) sobre la (supuesta) apatía política juvenil en la que concluía una encuesta. Aunque desde nuestro aporte crítico mostramos que lejos de ser apatía, se trataba de sospecha sobre el sistema y eso es politización, confirmada por los miles de jóvenes que se movilizaron el 24 de marzo por la Memoria, Verdad y Justicia.

En el caso que nos ocupa ahora, dos instituciones llevan a cabo la realización del informe Escuelas desbordadas: Fundar, que se define como un centro de innovación en políticas públicas capaz de “transformar evidencia en impacto”, y el Instituto Universitario CIAS, fundado en 1956 por los jesuitas y dedicado a la formación de líderes políticos y a la investigación social. Ambas apelan en sus presentaciones a valores de justicia, sostenibilidad y diálogo democrático, inscribiendo el informe en la serie Monitor de Barrios Populares.

La metodología combina trabajo de campo en barrios populares con entrevistas a estudiantes y docentes, y un análisis de datos cuantitativos sobre abandono escolar y sobreedad. El campo de acción es claro: las escuelas de sectores populares del AMBA, donde la precariedad social se traduce en sobrecarga institucional.

El informe, Escuelas desbordadas advierte que menos de la mitad de los jóvenes logra completar la secundaria; el 59% cursa con sobreedad; y las escuelas, lejos de garantizar aprendizajes básicos, se ven absorbidas por funciones de alimentación, cuidado y contención social. Los testimonios hablan de aulas vacías, pérdida del sentido de la escuela como espacio de orden cotidiano. La promesa educativa, que alguna vez fue percibida como vía de progreso social, aparece debilitada hasta el extremo de erosionar las expectativas de futuro.

El deterioro que el informe registra en las escuelas populares del AMBA no puede leerse como un fenómeno aislado ni como una crisis coyuntural. La llamada “vulnerabilidad educativa” es, en realidad, el espejo de la vulnerabilidad social: pérdida de empleos, cierres de comercios y empresas, desmantelamiento de organismos estatales. La escuela absorbe esas fracturas y se convierte en el lugar donde se condensan las precariedades de la vida cotidiana. 

El informe Escuelas desbordadas introduce una clasificación de los estudiantes en tres categorías: “comprometidos, desconectados y conflictivos”, que surge de la percepción de algunos docentes y directivos. A primera vista parece una descripción pedagógica, pero lo que se instala es una semántica cargada de sentido político.

Los comprometidos son aquellos que todavía sostienen la expectativa de un futuro mejor a través de la educación. Una docente los celebra: “El sexto de este año se quiere comer el mundo… vienen de un lugar pobre y quieren salir de ahí”. La categoría funciona como recordatorio de que aún subsiste la promesa educativa, aunque debilitada.

Sin embargo, en la interpretación de la docente no se revisa el “salir de ahí”, seguramente emparentado con lo marginal, con esos márgenes de exclusión que el propio modelo político incentiva y acrecienta cada vez más.

Los desconectados son jóvenes que asisten por mandato familiar pero no se involucran en el aprendizaje, según el informe. Un profesor los describe como “están como zombis, con la visera baja, o miran el celular todo el día”. La imagen es dura, pero ¿es desconexión lo que se refleja? o es la fractura social que los empuja a una presencia sin horizonte.

Los conflictivos son aquellos que reproducen en la escuela la dinámica de la calle y desafían la autoridad. Un directivo los llama “ingobernables”, y un docente los describe como “bravitos, con miradas duras… rebeldes, revoltosos”. Aquí la escuela se convierte en escenario de la tensión social, donde la conflictividad se traduce en etiquetas que corren el riesgo de naturalizar la exclusión.

Dos breves; una, “desafiar la autoridad” es propio de la adolescencia y la juventud; dos, “…dinámica de la calle”, tal vez sería más apropiado leer esa aparente “impostura” como una tipología que recorre las redes sociales, las conductas autoritarias de referentes políticos que pretenden ser “autoridad” por los cargos que ocupan y que en muchos casos, cuando además son funcionarios ejecutivos o decididores parlamentarios, se comportan como parte de esa maquinaria expulsiva que amplía la marginalidad.

El propio informe reconoce que estas tipologías no describen destinos fijos, sino posiciones en trayectorias que dependen de las condiciones de vida. Sin embargo, al nombrarlos así, se instala una semántica que responsabiliza a los jóvenes por su situación, cuando en realidad lo que se está describiendo es la consecuencia de la vulnerabilidad social. La clasificación, más que pedagógica, es un espejo de la fragmentación: muestra cómo la escuela absorbe y reproduce las fracturas de la sociedad.

El mito del ascenso social y la degradación docente

Decimos el “mito”, porque es importante tener presente que si bien la escuela ha sido motor del ascenso social, no podemos soslayar que la construcción curricular siempre se organizó desde los valores de la clase social dominante, la burguesía y sus necesidades. Si bien una parte de los docentes aportan una mirada crítica, también es cierto que ese enfoque cimentado en los valores burgueses fue naturalizado históricamente y adecuados a las distintas coyuntura históricas. Así es como en los últimos años la élite empresarial cooptó la educación para transformarla en otro de sus “nichos” de mercado, pero sin riesgos, porque los convenios —de la desposesión— se financian con dineros públicos.

El informe Escuelas desbordadas todavía se sostiene en la idea de que la escuela puede ser un vehículo de ascenso social. Esa promesa, sin embargo, se ha ido vaciando en paralelo con la degradación del trabajo. La precarización laboral, la pérdida de empleos, el cierre de comercios y empresas, y el desmantelamiento de organismos estatales han convertido el “ascenso” en un mito. En lugar de movilidad social, lo que se observa es un descenso constante, coronado por la reforma laboral que funciona como broche de oro en la degradación del trabajador.

La docencia, especialmente, ha sido objeto de un proceso sistemático de desvalorización. Desde hace más de treinta años, los discursos reformistas insisten en que los docentes “no están capacitados para los desafíos del siglo XXI”. Pero esa acusación es otra falacia: durante tres décadas, fundaciones y ONGs han firmado convenios de capacitación docente con los ministerios de educación nacionales y provinciales. Si el problema estuviera en la formación, habría que preguntarse por qué esas capacitaciones —financiadas con fondos públicos que no se reinvierten en el sistema educativo— no han resuelto nada. Como los créditos de miles de millones de dólares del Banco Mundial y el BID, justamente, “para el mejoramiento de la educación secundaria”.

La pregunta inevitable es si la responsabilidad de la crisis educativa no recae, precisamente, en las políticas que habilitaron el proceso de endoprivatización del sistema, en complicidad con esas mismas organizaciones de la llamada “sociedad civil” y la promoción de los organismos internacionales.

El vaciamiento del carácter público de la educación es el resultado de un proyecto político – ideológico de la crisis capitalista que necesita de manera constante abrir “nuevos mercados” que, bajo la retórica de la modernización y la equidad, ha transferido recursos y funciones del Estado hacia actores privados.

Fundar y CIAS: ¿qué hacen?

Decíamos más arriba que Fundar se define como un centro de innovación en políticas públicas capaz de “transformar evidencia en impacto”, y que el Instituto Universitario CIAS, fundado en 1956 por los jesuitas, se dedica a la formación de líderes políticos y a la investigación social. No son instituciones neutrales ni meramente académicas: Fundar funciona como un think tank tecnocrático que combina investigación aplicada, diseño de políticas y desarrollo de herramientas digitales. Pero es importante, también saber quienes están dando el “respaldo” y ya no nos sorprende encontrar al Banco Mundial, Columbia/Ilas (Institute  of Latin American Studies), CAF/Banco de Desarrollo de América Latina, el BID, Centro Nacional de Inteligencia Artificial (CENIA), Open Society Foudations — de George Soros— LSC (The London School of Economics and Politicals Science y uno de los organismos rectores de la reforma educativa con un documento clave, como veremos más adelante: la CEPAL, Confederación Económica para América Latina.

Mientras que el CIAS se inscribe en el campo de la formación de élites políticas y la construcción de redes de influencia. Según su propia página web cuentan con el patrocinio de: OSDE, Banco Patagonia, Telecom, Arcor, Banco Galicia, Saint-Gobain, Medifé, Banco Hipotecario, Movistar, Accenture, Siderca y otras tantas empresas más.

En ambos casos, el financiamiento proviene de capitales privados, fundaciones y alianzas corporativas, organismos internacionales más allá de la retórica de equidad y diálogo que sostienen en sus presentaciones.

El lugar desde el cual producen el informe Escuelas desbordadas es, entonces, el de organizaciones que buscan incidir en la agenda pública y legitimar su papel como actores centrales en la definición de políticas educativas. El discurso de justicia social y bienestar compartido convive con una trama de financiamiento que los vincula directamente con bancos, corporaciones y fundaciones privadas. Esa inscripción es decisiva para comprender el sentido del informe: no se trata sólo de un diagnóstico sobre la crisis escolar, sino de un documento elaborado desde instituciones que forman parte de la misma maquinaria de desposesión que ha debilitado el carácter público de la educación en las últimas décadas.

Infobae y la Coalición por la Educación: del diagnóstico a la privatización encubierta

El artículo de Infobae retoma el informe Escuelas desbordadas y lo traduce en su relato sobre la crisis educativa en barrios populares. La narrativa enfatiza tres tipologías de estudiantes —con red familiar, desconectados e ingobernables— y concluye que la escuela perdió su capacidad de garantizar aprendizajes, trasladando la responsabilidad hacia las familias. Bajo el título “Más control en casa, menos aprendizaje en la escuela”, el medio instala la idea de que la solución no está en la política pública, sino en la “sociedad civil” y en herramientas privadas.

En ese marco aparece la recomendación de la Coalición por la Educación, con su plataforma logrosporgrado.com.ar. Allí se ofrece un “Test para medir tus logros” que culmina con un mensaje sobre el rol del Estado:

Esta frase redefine la función estatal, legitimando que el sector privado sea socio en pie de igualdad con el Estado en la provisión educativa.

Detrás de la Coalición aparecen dos organizaciones que articulan apoyos corporativos:

Potenciar Argentina: gestiona fondos como el Covida-20, en alianza con Fundación Alimentaris y la Asociación Civil Sumatoria. Sus ingresos provienen de fundaciones, empresas, organismos públicos nacionales y cooperación internacional, con una cartera diversificada que asegura robustez financiera.

Alianzas corporativas según su propia página web.

Pollera Pantalón: fundada en 2018, se presenta como una red de mujeres por la innovación y el liderazgo. Ha recibido reconocimiento parlamentario y financiamiento a través de alianzas con empresas y organismos internacionales, promoviendo misiones en Reino Unido, Israel y Armenia. Organización con vínculos como Movistar, Fundación Global, Buquebus, Droguería del Sud SA, Banco Comafi, Cámara de Comercio Argentino Israelí (CCAI) y otras tantas empresas.

A través de sus referentes aparecen otras relaciones como la Red de Acción Política (RAP) que es una organización que reúne dirigentes políticos de distintos partidos, financiada por corporaciones y bancos, y que funciona como espacio de formación y articulación de elites políticas. Con los siguientes socios y sponsors:

También recibe fondos y capacitación de la NED – Fundación Nacional para la Democracia  (1983)– vinculada a la CIA.

Pero retomemos y volvamos a la superficie; Infobae no sólo amplifica el diagnóstico del informe, sino que lo convierte en plataforma para legitimar la intervención de actores privados que ya cuentan con financiamiento corporativo e internacional. La Coalición por la Educación aparece como la cara visible de un entramado donde bancos, empresas y fundaciones se posicionan como proveedores de soluciones educativas, desplazando al Estado de su rol central, tal como lo muestra el desarrollo de este artículo.

Pero hay un poco más para ir cerrando el entramado de desposesión y la producción de la “crisis educativa”.

UNESCO y CEPAL: los rectores de la reforma educativa

En 1992, la CEPAL y la UNESCO publicaron el documento Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad. Ese texto se convirtió en un documento rector para las políticas educativas en América Latina y el Caribe durante los años noventa y sigue siendo referencia obligada en la región. Su diagnóstico era el mismo que hoy repiten Fundar, CIAS e Infobae: “la educación en crisis”.

La paradoja es que, lejos de resolver esa crisis, las reformas impulsadas desde entonces han contribuido a profundizarla. Bajo el discurso de la “equidad”, redefinida como acceso a oportunidades más que como redistribución estructural, la educación se concibió como capital humano útil para el mercado. El Estado quedó relegado al papel de garante de continuidad y una sospechosa “calidad” (de los resultados), mientras se legitimaba la participación de empresas, fundaciones y organismos internacionales en la provisión educativa.

El resultado ha sido un proceso de fragmentación creciente: la educación pública se reduce cada vez más a un reservorio para los sectores más humildes, mientras que las capas medias y altas acceden a soluciones privadas o mixtas. La crisis, en lugar de resolverse, se convierte en el argumento que justifica nuevas reformas, nuevas alianzas y nuevas aperturas al mercado.

Desde entonces, la CEPAL y la UNESCO se consolidaron como organismos rectores de la reforma educativa, promoviendo alianzas estratégicas entre gobiernos, corporaciones y sociedad civil. Esa lógica es la que hoy reaparece en Fundar, CIAS y la Coalición por la Educación: el Estado como socio menor, la equidad como discurso legitimador y la apertura del sistema educativo al mercado como condición de modernización.

La pedagogía de la discriminación

El informe Escuelas desbordadas describe la crisis escolar y toma la clasificación de lxs estudiantes surgida de algunas voces de docentes y estudiantes encuestadxs, que delimitan tres categorías —comprometidos, desconectados y conflictivos—. Al sistematizar esas percepciones en tipologías cerradas, el informe las convierte en etiquetas estigmatizantes. Esa operación no es inocente: reproduce el estereotipo de que los sectores populares carecen de disciplina, de apoyo y de capacidad de aprendizaje, reforzando la idea de que la escuela pública es un espacio ingobernable y deficitario.

El problema no es sólo metodológico, sino político. Fundar y CIAS, con sus propios intereses institucionales y financieros, traducen voces reales en un lenguaje tecnocrático que instala una pedagogía de la discriminación y legitima la fragmentación del sistema educativo. No es casual que Infobae, a su vez, reinterprete esas categorías en clave de necesidades “externas”, presentándolas como evidencia de que la escuela pública requiere la intervención de plataformas privadas y coaliciones corporativas.

Así, el diagnóstico de “educación en crisis” se convierte en un dispositivo de clasificación social y de legitimación de formatos de privatización. La escuela pública queda reducida al reservorio de los pobres, mientras que las soluciones privadas aparecen como el camino para quienes pueden pagar. La brutal paradoja es que la reforma, en lugar de resolver la crisis, la reproduce y la profundiza, consolidando un sistema educativo cada vez más desigual y discriminatorio. Otro atributo del capitalismo con su necropolítica y la generación de “nichos” de mercado.

Soberanía del conocimiento y socialización desde abajo

La pedagogía de la discriminación que no sólo reproduce estigmas y legitima la fragmentación, sino que se inscribe en la lógica necropolítica del capitalismo y sus “nichos” de mercado; que naturaliza la desigualdad y la convierte en posibilidades de negocio.

Frente a ello, la educación debe ser concebida como parte de la lucha por la soberanía del conocimiento, por encima de los valores instrumentales del mercado. Esa soberanía sólo puede realizarse mediante la socialización del saber, única posibilidad de que el conocimiento sea un atributo común y no un privilegio de una élite y sus corporaciones.

Se trata de construir otro modelo social y económico que privilegie los intereses colectivos y revalorice lo público como espacio de certidumbre y solidaridad. Ese horizonte exige la renacionalización del sistema educativo, con una gobernanza orientada desde las bases: con la comunidad educativa desde cada escuela, cada distrito y cada jurisdicción; confluyendo en un Consejo de Educación surgido de esas instancias para decidir y transformar las políticas educativas. Sólo así puede ponerse en práctica una verdadera democratización participativa de la educación y del conocimiento —desde abajo, sobre la base del formato de la reforma universitaria de 1918 — capaz de transformar la crisis en oportunidad de emancipación y de construcción colectiva.

Publicada en Huella del Sur 19/4/2026