Frente a informes que diagnostican el fracaso escolar sin nombrar sus causas estructurales, este artículo desmonta el relato tecnocrático que convierte la desigualdad en dato y el estudiante en variable. Desde una lectura vigotskiana, se cuestiona la estandarización deshumanizante y se propone recuperar el protagonismo docente en la reconfiguración del sistema educativo.
Por Darío Balvidares.
En septiembre de 2025, el Observatorio de Argentinos por la Educación (AxE) publicó en su nota de prensa titulada: “Solo 10 de cada 100 estudiantes llegan al final de la secundaria en tiempo y forma”, el informe analiza data de la cohorte de lxs estudiantes que comenzaron la primaria en 2013 y lograron completar la secundaria en “tiempo y forma” en 2024. Es decir, sin repetir ni abandonar y con desempeños satisfactorios en Lengua y Matemática según las pruebas Aprender y los datos de las trayectorias de los estudiantes (abandono y repetición). De ese cruce de información técnica: los resultados de la pruebas estandarizadas y otros insumos técnicos que se desprenden de información censal que también fueron recogidos por las pruebas Aprender surge el Indice de Resultados Escolares que propone como insumo para las construcción de políticas educativas esta fundación de ceos empresariales, AxE.
La cifra, presentada en el titular del parte de prensa de AxE, encierra una “tragedia” social. Pero lo más inquietante es el modo en que se lo comunica y del que se hacen eco otros medios.
El informe se difunde en el marco del Día del Estudiante, ¿una coincidencia?. Lo que el informe no refiere es el vaciamiento presupuestario, al ausentismo estructural de políticas de acompañamiento — desmanteladas por el gobierno nacional — ni el avance de actores privados que gestionan desde fundaciones, ONGs y consultoras lo que antes era política pública; justamente lo que hace AxE.
El cinismo se profundiza cuando se diagnostica la caída sin nombrar las causas del empujón. Cuando se mide el egreso sin interrogar el modelo de gestión de las políticas educativas de manera crítica. Cuando se naturaliza que el 90% de los estudiantes no llega “en tiempo y forma” y se omite que ese tiempo y esa forma fueron definidos por quienes hoy tercerizan la educación desde holdings empresariales, paraísos fiscales y alianzas público-privadas que gobiernan sin haber sido electos.
Pero el toque de cinismo amarillo es lo que el informe de prensa omite en su titular —y que solo se aclara al interior del texto— es que el 63% de los estudiantes sí egresa en tiempo y forma: “A nivel nacional, el 63% de los estudiantes de la cohorte 2013–2024 llegaron al final de la secundaria en el tiempo teórico esperado, lo que representa un incremento de 2 puntos porcentuales respecto a la cohorte 2011–2022”, señala el informe (pág.4).
El 10% mencionado en el titulo del informe corresponde a quienes, además, alcanzan los estándares definidos como “satisfactorios” por las pruebas Aprender en Lengua y Matemática — que ya sabemos la fragilidad científica de esa fotografía estandarizada, al igual que las famosas pruebas PISA —; lo inquietante es el modo en que se presenta el dato porque instala una idea de “derrumbe total”, como si apenas un puñado de estudiantes lograra terminar la secundaria. Incluso podemos ver que en Lengua, el 58% de los estudiantes alcanzó el nivel esperado en 2024, según se desprende de las pruebas Aprender, el 51,7% se ubicó en el nivel satisfactorio y un 6,3% logró un desempeño avanzado; en 2022 el 57% se había ubicado en el nivel satisfactorio. Lo que quiere decir, que en Lengua hubo una pequeña superación del 1%, según los análisis que muestran estos informes basados en una evidencia tecnocrática.
Es una operación discursiva que no solo invisibiliza los logros de miles de escuelas públicas, sino que refuerza la narrativa de que el sistema está “fracasado” y necesita ser “rescatado” por actores externos.
Y esos actores ya están en escena desde hace muchos años: fundaciones, ONGs, bancos, consultoras, funcionarios devenidos empresarios (o viceversa), y conglomerados que operan desde paraísos fiscales, como Humanversum, que hizo su presentación de Zoe, la profesora IA. Desde Fundación Varkey hasta Proyecto Educar 2050; desde Google Education en alianza con Teach for All hasta Formar Foundation (otra empresa de los paraísos fiscales que apareció en los Panamá Papers cuyos directores eran Esteban Bullrich y Gabriel Sánchez Zinny); desde Fulbright, que recibe los fondos del Departamento de Estado de USA, hasta la fundación CIPPEC — para nombrar solo algunas, además de las “recomendaciones” históricas del Banco Mundial, OCDE y UNESCO — el mapa de la educación argentina se ha ido poblando de estructuras privadas que gestionan políticas públicas sin control participativo de lxs docentes, en el caso de la educación.
En lugar de fortalecer a las instituciones educativas, se las rodea, se las terceriza, se las diagnostica desde afuera. Y mientras tanto, los estudiantes que no alcanzan los estándares quedan como excusa para justificar más intervención empresarial, lo que constituye al mercado de la educación.
“¿Cuántos estudiantes llegan al final de la secundaria en tiempo y forma?” es la pregunta del informe que diagnostica el estado de la educación secundaria en Argentina. Pero ¿qué tiempo y qué forma? ¿quién los define? ¿desde qué condiciones sociales se espera que un estudiante transite la escolaridad sin interrupciones, repeticiones ni desvíos?
Lev Vigotski, en sus Lecciones de Paidología1, ya advertía que el desarrollo del niño no puede pensarse como un proceso uniforme, sino como una interacción compleja entre lo biológico, lo cultural y lo social. Ignorar esa dimensión es convertir la pedagogía en una técnica de clasificación. Y eso es lo que hacen los estándares: fijan una vara sin discutir cómo se construye, ni quién queda afuera.
Lev Vigotski explica que el desarrollo del niño no puede pensarse como un proceso uniforme ni lineal. Cada trayectoria está atravesada por condiciones sociales, culturales y materiales que configuran zonas de desarrollo posibles. El aprendizaje implica una construcción situada. Por eso, hablar de “egreso en tiempo y forma” como si fuera un indicador neutro es ignorar que ese tiempo y esa forma están definidos desde parámetros que excluyen la diversidad de experiencias socio-escolares.
Vigotski insiste en que el desarrollo no se da en abstracto, sino en relación con el entorno, con los vínculos, con las mediaciones culturales. Entonces, ¿cómo se puede evaluar a todos los estudiantes bajo los mismos estándares, sin considerar las desigualdades estructurales que condicionan el acceso, la permanencia y el rendimiento escolar? ¿Qué sentido tiene medir el aprendizaje como si fuera una curva estadística, sin interrogar las políticas que producen exclusión?
La paidología vigotskiana propone comprensión crítica. No niega la necesidad de evaluar, pero exige que la evaluación sea parte de un proceso dialógico, no de una lógica de descarte. En este sentido, los informes que diagnostican el “fracaso” sin nombrar sus causas sociales, económicas y políticas, no hacen pedagogía; hacen marketing de la reforma.
La paidología vigotskiana propone una pedagogía profundamente humanista, donde el desarrollo no es una secuencia de resultados medibles, sino una trama de vínculos, mediaciones y sentidos. En sus Lecciones de Paidología, Vigotski advierte que el niño no es un objeto de evaluación, sino un sujeto en construcción, cuya trayectoria depende de las condiciones sociales que lo rodean. Frente a esto, la reforma educativa contemporánea —impulsada por lógicas empresariales y tecnocráticas— automatiza los resultados, estandariza los tiempos y convierte el proceso educativo en una cadena de producción.
La deshumanización no ocurre solo en el aula, sino en el modo en que se diseñan las políticas: se mide sin comprender, se compara sin contexto, se diagnostica sin diálogo. Los estándares se presentan como verdades universales, pero en realidad son dispositivos de control. No interrogan el sentido del aprendizaje, sino su rendimiento. No preguntan qué necesita el estudiante, sino cuánto tarda en llegar. Y en ese trayecto, lo humano se pierde: se invisibiliza la singularidad, se desestima la historia, se borra la experiencia.
Desde una perspectiva crítica, como ya decíamos en 2016, en el artículo Las pruebas estandarizadas, otro mito del proceso de la reforma educativa, que este modelo no mide saberes reales, sino procedimientos repetitivos y reconocimiento de resultados. En ese análisis afirmábamos: “Estas pruebas no miden lo que los alumnos saben, sino la capacidad de recordar procedimientos, o reconocer un resultado cuando se les presentan opciones múltiples”.
Este enfoque muestra cómo las pruebas se articulan con los lineamientos de organismos multilaterales que promueven la educación como mercancía, desplazando el pensamiento crítico en favor de la obediencia evaluativa y anulando el sentido pedagógico de la construcción de conocimiento como proceso.
A mediados de este año se dio a conocer el informe del Observatorio Social que revelaba que más de 4 millones de niños y adolescentes enfrentan inseguridad alimentaria, y que el 16,5% lo hace en su forma más severa. Este dato es estructural: el hambre compromete funciones cognitivas esenciales (memoria, atención, lenguaje) moldeando la subjetividad del propio desarrollo educativo marcado por la precariedad.
Sin embargo, las pruebas estandarizadas ignoran estas variables constitutivas y ofrecen resultados que refuerzan la exclusión como si fuera una diferencia de mérito o esfuerzo y es esa fuente la que toman en AxE para realizar sus informes, que además, en el caso que estamos revisando acá, también muestra “curiosidades” de falta de rigor científico: “Dada la nueva forma de publicación de los microdatos de Aprender, no podemos identificar directamente cuántos estudiantes cumplen con los requisitos mínimos de Lengua y Matemática sin sobreedad pero sí podemos hacerlo utilizando ciertos supuestos que detallamos en el anexo…”, reconoce el informe (pág.5).
La estandarización, también, opera como una pedagogía del sesgo que invisibiliza el hambre, el deterioro cognitivo y la desigualdad estructural, y lo reemplaza por una métrica que legitima la exclusión. Evalúa sin contexto, sin historia, sin cuerpo.
Vigotski nos recuerda que el desarrollo no es una carrera, sino una posibilidad. Que el aprendizaje no se da por acumulación, sino por apropiación. Que educar es acompañar, no clasificar. En este sentido, rescatar su enfoque es resistir la lógica del descarte, es defender una pedagogía del vínculo frente a la pedagogía del algoritmo. Es volver a pensar la escuela como espacio de construcción colectiva, no como plataforma de resultados.
Los informes como el de Argentinos por la Educación suelen concluir que el menor rendimiento escolar se concentra en estudiantes de nivel socioeconómico bajo. Pero esa asociación, presentada como una constatación técnica, encubre una operación política: se naturaliza la desigualdad como si fuera un dato, no una consecuencia. No se interroga cómo se llega a ese rendimiento, ni qué políticas lo condicionan. Se mide el resultado sin revisar el proceso, se señala al estudiante sin mirar el sistema en su totalidad.
Frente a este diagnóstico deshumanizado, urge recuperar el protagonismo docente y abrir un debate público sobre el sentido de la educación. No desde consultoras ni desde fundaciones, sino desde las propias instituciones educativas. Por eso proponemos un Congreso Nacional de Educación, donde el eje no sea la eficiencia, sino la justicia pedagógica. Un espacio donde los trabajadores de la educación puedan discutir la reconfiguración del sistema, su renacionalización y el diseño de un Consejo Nacional de Educación con representantes electos por voto directo en cada escuela.
Antes de que los distritos escolares se conviertan en unidades de negocios dentro de holdings empresariales, necesitamos defender la educación como derecho, no como servicio. Y para eso, hay que disputar el relato, desmontar el cinismo y volver a pensar la escuela como lugar de construcción colectiva. Porque como decía Vigotski, educar no es clasificar: es acompañar al otro en su desarrollo, desde su contexto, su historia y su deseo.
Imagen de portada: La Plata 1
1Vigotski, L. (2024). Lecciones de Paidología. IPS Ediciones. Traducción de Alejandro Ariel González.
Publicado en Huella del Sur 2/10/2025
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