Canje de deuda por educación: la pedagogía del endeudamiento

 

La reaparición del canje de deuda por educación en el marco del gobierno de Javier Milei no es una novedad, sino una reiteración de dispositivos de sujeción política que se reciclan bajo retóricas de inversión social.

Esta vez, la operación se presenta como parte de un swap con el Tesoro de Estados Unidos y la recompra de bonos soberanos con asesoría de JP Morgan, en nombre de la eficiencia financiera y el fortalecimiento educativo. Pero detrás del lenguaje técnico y la promesa de capital humano, se reactiva una forma de desposesión institucional que merece ser denunciada.

Desde el Fondo para las Américas en los años noventa hasta el acuerdo firmado por Daniel Filmus en 2006, el canje por educación ha funcionado como mecanismo de tercerización estatal, habilitando la entrada de fundaciones empresariales, bancos y la intervención pedagógica corporativa. La operación de canje no trata de condonar deuda, sino de reorientarla hacia proyectos que refuerzan la lógica privatizadora de apropiación, desplazando al Estado como garante de lo público.

Hoy, bajo el gobierno de Milei, el dispositivo se reactiva en un contexto cruel de ajuste estructural, desinversión educativa y subordinación geopolítica. El Ministerio de Economía anuncia la recompra de bonos Globales 2029 y 2030 con fines educativos, mientras JP Morgan opera como asesor financiero. La operación, aún sin decreto oficial, se inscribe en una estrategia de reendeudamiento que disfraza la precarización como modernización.

Este artículo intenta recorrer una breve genealogía crítica del canje por educación como forma de disciplinamiento institucional y desposesión; articulando archivo, coyuntura y resistencia. Porque no hay pedagogía emancipadora posible bajo tutela financiera e intervención pedagógica.

Milei, JP Morgan y la pedagogía del capital humano.

El 20 de octubre de 2025, el secretario de Finanzas Pablo Quirno publicó en la red social X el siguiente anuncio: “La Secretaría de Finanzas anuncia que ha comenzado las tratativas para llevar adelante una operación de recompra de deuda soberana destinada a reducir el costo de financiamiento del país y fortalecer la inversión en educación. 

Esta operación, comúnmente llamada ‘Deuda por Educación’, consiste en recomprar deuda soberana argentina en el mercado y reemplazarla por financiamiento a tasas más bajas gracias al apoyo de agencias y organismos multilaterales. Para su estructuración, se ha designado a JPMorgan como el banco que nos asistirá en este proceso.

Los ahorros generados por esta operación serán destinados a consolidar la inversión educativa de largo plazo, reafirmando el compromiso del Gobierno con el desarrollo del capital humano y el futuro de los argentinos”.

Este posteo reactiva el dispositivo del canje por educación como mecanismo de reestructuración financiera con retórica pedagógica. La operación, aún sin decreto ni detalles públicos, se inscribe en una lógica de subordinación institucional donde la política educativa queda supeditada a criterios de rentabilidad y eficiencia fiscal. La designación de JP Morgan como estructurador del proceso confirma el desplazamiento del Estado como garante de lo público, y anticipa la posible tercerización de los fondos educativos a través de plataformas empresariales, fundaciones y actores financieros, tal como fue la idea original del Banco Mundial, como veremos.

La apelación al “capital humano” como horizonte educativo revela la continuidad de una pedagogía del endeudamiento, donde el sujeto educativo se redefine como recurso económico y la inversión en educación se convierte en instrumento de legitimación del ajuste.

Pero este dispositivo no nace con Milei. En agosto de 2003, veinte organizaciones de la llamada “sociedad civil” que actuaban (y actúan) en el campo educativo, convocadas por la OEA y provenientes de seis países (Colombia, Estados Unidos, México, Nicaragua, Panamá y Trinidad y Tobago), firmaron una declaración conjunta que instaba a los Ministros de Educación de América a elaborar una propuesta común para la Cumbre Extraordinaria de las Américas. El objetivo: solicitar al Fondo Monetario Internacional la condonación parcial de la deuda externa, redirigida a la ampliación del acceso y la mejora de la calidad y equidad educativa en América Latina y el Caribe.

Esta iniciativa antecede la presentación formal de Daniel Filmus en la Reunión Ministerial de México, y revela que el dispositivo del canje por educación ya circulaba como mecanismo multilateral, propuesto por el Banco Mundial y promovido por la USDE (Unidad de Desarrollo Social Educativo) de la OEA, entidad que tendrá fuerte protagonismo en el proceso de desposesión de la educación pública. La participación de OSCs fue central en su legitimación, bajo la lógica de descentralización y fortalecimiento comunitario.

Colonialidad educativa: del clima a la pedagogía del endeudamiento.

El canje de deuda por educación, presentado como mecanismo de inversión social, opera en realidad como dispositivo de subordinación institucional y desposesión simbólica. Lo que se oculta bajo la retórica del “capital humano” y la “eficiencia financiera” es el verdadero objeto del canje: la reconfiguración del sistema educativo como espacio de intervención geopolítica, financiera y empresarial.

Este ocultamiento forma parte de lo que también llamamos colonialidad educativa: una matriz de poder que redefine la educación como un mercado de gobernanza global, desplazando la dimensión emancipadora y la soberanía pedagógica. La colonialidad no se expresa sólo en contenidos o lenguajes, sino en los dispositivos que estructuran la política educativa desde afuera, bajo criterios de rentabilidad, trazabilidad y control.

En 2021 publicaba,El canje de deuda y los incorregibles, abordando el canje de deuda por acción climática, propuesto por el entonces gobierno de Alberto Fernández, como parte de esta misma lógica. Allí señalamos que no se trataba de una condonación, sino de una reorientación funcional de la deuda hacia proyectos que reforzaban el compost extractivista, la tercerización estatal y la entrada de actores financieros en un área sensible como el ambiente.

La operación actual del gobierno de Milei, con JP Morgan como estructurador y el FMI como interlocutor implícito, reactiva ese dispositivo bajo otro nombre. El canje por educación no fortalece lo público, lo reconfigura como plataforma de inversión, otra habilitación a una mayor entrada de fundaciones, plataformas EdTech y bancos en la gestión pedagógica. La colonialidad educativa se expresa aquí como forma de captura institucional, donde el Estado deja de ser garante de lo público y se convierte en gestor de los procesos de tercerización, o más específicamente, en gestor de la ampliación de la endoprivatización del sistema educativo.

Efectos concretos del dispositivo “canje”.

En Argentina, el canje de deuda por educación impulsado por Daniel Filmus en 2003 no derivó en condonación efectiva ni en fortalecimiento estructural del sistema educativo. Lo que sí produjo fue la entrada del Grupo Santander a través de la tarjeta Universia, presentada como “cuenta universitaria” para docentes, estudiantes y administrativos. Esta tarjeta se convirtió en medio de pago de salarios públicos en universidades nacionales, especialmente en la UBA, y aún hoy sigue vigente como mecanismo bancarizado de gestión salarial.

La operación, lejos de fortalecer lo público, habilitó una forma de endoprivatización financiera, donde el Estado delega funciones sensibles —como el pago de salarios— a bancos privados, bajo la lógica de modernización y eficiencia. El Grupo Santander, además, expandió su presencia en el campo educativo a través de becas, recursos didácticos, convenios y plataformas de formación, consolidando su rol como actor pedagógico sin mandato público.

En otros países de América Latina, el dispositivo del canje por educación se aplicó con variantes:

•          Bolivia: En 2006, bajo Evo Morales, se negoció un canje parcial con España, que incluyó inversión en infraestructura educativa. Sin embargo, gran parte de los fondos fueron canalizados a través de ONGs y fundaciones, con escasa participación estatal directa.

•          Perú: En los años 2000, se implementaron programas de “deuda por desarrollo” que incluían educación como eje, pero los fondos fueron gestionados por agencias internacionales y organizaciones privadas, con baja trazabilidad pública.

•          Centroamérica: Países como Honduras y El Salvador participaron en esquemas de canje por educación promovidos por el Banco Mundial y la OEA, donde la descentralización y la participación de OSCs fueron presentadas como garantía de eficiencia, pero en la práctica implicaron fragmentación institucional y pérdida de soberanía pedagógica.

Estos casos revelan una constante: el canje por educación no opera como mecanismo de fortalecimiento estatal de desendeudamiento sino como forma de colonialidad educativa, donde la política pública se redefine desde matrices financieras, multilaterales y empresariales. La tercerización no es sólo operativa, sino epistémica: se impone una pedagogía del capital humano, de la trazabilidad y del rendimiento, desplazando la dimensión crítica, comunitaria y emancipadora de la educación.

Contra el canje y la captura: hacia un Congreso pedagógico alternativo.

La reaparición del canje de deuda por educación bajo el gobierno de Javier Milei parte de la ya existente arquitectura de subordinación financiera y pedagógica. En este octubre electoral, el señor presidente y su ministro, el endeudador, Luis Caputo formalizaron un acuerdo de swap de monedas por USD 20.000 millones con el Departamento del Tesoro de Estados Unidos, presentado como respaldo para afrontar vencimientos de deuda y reducir el riesgo país. En paralelo, se anunció una operación de recompra de bonos soberanos con fines educativos, estructurada por JP Morgan y respaldada por organismos multilaterales.

Este entramado revela que la llamada “Deuda por Educación” es una operación financiera con retórica pedagógica. El Estado argentino, que hace mucho dejó de ser el garante de lo público, aparece como gestor de fondos condicionados. La educación se convierte en instrumento de legitimación de ajuste de la soberanía pedagógica como horizonte de sentido.

Frente a esta avanzada, se vuelve urgente la convocatoria a un Congreso pedagógico alternativo, por fuera de las estructuras de poder y de los instrumentos de colonialidad educativa. No se trata de replicar modelos burocráticos ni de simular participación, sino de construir un espacio de pensamiento crítico y reconfiguración simbólica. Un lugar donde la educación sea territorio de disputa, memoria y emancipación.

Este Congreso debe ser capaz de:

•          Desactivar la lógica del capital humano como horizonte educativo.

•          Recuperar la soberanía pedagógica frente a la tercerización empresarial.

•          Reactivar la memoria docente como forma de resistencia y transmisión.

•          Articular territorios, gremios, colectivos y experiencias comunitarias desplazadas por la retórica de la eficiencia.

•          Denunciar la colonialidad educativa como matriz de poder que redefine lo público desde afuera.

En esta semana de pobre debate electoral y crisis estructural de dimensiones inconmensurables, votar por izquierda es abrir una grieta en el cerco simbólico que impone el establishment. Es apostar a una salida colectiva, pedagógica y emancipadora, capaz de romper con la colonialidad del poder y reconfigurar el horizonte desde abajo. Porque la educación no se canjea: se defiende, se piensa, se transforma en función de lo común y no del mercado que la utiliza como instrumento de dominación.

Publicada en Huella del Sur 24/10/2025

La pedagogía del algoritmo: entre Google, Natura y el simulacro de la innovación

 

n los últimos tres años, la educación pública argentina ha sido atravesada por un proceso de reconfiguración silenciosa, donde el lenguaje de la innovación desplaza el conflicto estructural y la mercantilización se disfraza de modernización. 

Dos casos, para ejemplificar el rumbo de la desposesión educativa, nos permiten leer con nitidez este desplazamiento: la certificación de la escuela municipal Manuel Dorrego en Vicente López como “Google Reference School” y el convenio entre el Ministerio de Educación de Misiones, CIPPEC e Instituto Natura para reformular el régimen académico de la escuela secundaria.

Ambos modelos operan desde lógicas distintas: uno desde la certificación simbólica de una escuela municipal por parte de una corporación global, el otro desde la externalización curricular hacia fundaciones privadas. Pero comparten una matriz común: la validación privada de lo público, la estetización del entusiasmo como forma de gestión y la sustitución del vínculo pedagógico por la interfaz tecnológica.

Como señalamos en EdTech: la avanzada privatizadora y capitalismo de plataformas (Huella del Sur2023) el desembarco de las tecnologías educativas proveé las herramientas, pero también impone lógicas de gestión, evaluación y subjetivación. En Detrás de la escena educativa: nada se transforma, todo se mercantiliza (Huella del Sur 2023), develamos cómo el lenguaje de la transformación encubre la cesión de soberanía pedagógica a actores privados, que rediseñan el régimen académico sin disputar el sentido de la educación; solo la docencia intenta disputar el sentido, los gobiernos hacen convenios de manera acrítica.

La educación se organiza de acuerdo a los requerimientos del mercado en torno a la certificación de competencias operativas. Lo que se legitima no es el conocimiento en función del desarrollo de la inteligencia, sino el manejo de herramientas. 

Vicente López: la escuela como interfaz.

La certificación de la escuela municipal Manuel Dorrego como “Google Reference School” en 2021 marcó un punto de inflexión en la relación entre educación pública y validación corporativa. Se trata de una distinción simbólica otorgada por Google for Education, que reconoció el uso intensivo de sus herramientas en el aula. Desde entonces, el municipio de Vicente López consolidó su perfil como “Distrito Google” (si es que algo significa esa estética publicitaria), capacitando a todos sus docentes municipales y posicionando la tecnología como eje de su política educativa.

La escuela Dorrego, financiada íntegramente por el municipio, funciona como laboratorio de diferenciación territorial. Jornada completa, enseñanza intensiva de inglés, uso de plataformas digitales y estética institucional cuidada configuran un modelo que se presenta como superador del sistema provincial. La intendenta Soledad Martínez ha insistido en que “el municipio se hace cargo de la educación”, en una retórica que tensiona con la estructura estatal de Buenos Aires, aunque los títulos siguen siendo validados por la provincia. 

La reforma educativa empieza a mostrar un funcionamiento mercantil, ya no en la competencia entre escuelas públicas y privadas, sino que la competencia opera en el orden público, también como competencia política (la intendencia de Vicente López esta a cargo del PRO y el gobierno provincial de signo peronista). 

Lo que se certifica no es el contenido ni la práctica pedagógica, sino la capacidad de operar herramientas. La legitimación se desplaza del saber al software, y la escuela se convierte en interfaz. En este marco, el docente se transforma en “usuario certificado”. La pedagogía se estetiza, el entusiasmo se gestiona, y la innovación se mide por la adopción de funcionalidades.

Este modelo encuentra su correlato en la irrupción de figuras como Zoe, la profesora IA, que desde la empresa Humanversum (inscripta en Delaware), se presenta como alternativa a la docencia presencial (anunciada el 15 de agosto en la escuela San José, Villa Cañás, Santa Fe). Como advertimos en el artículo “Docentes en lucha mientras desde Delaware irrumpe Zoe, la profesora IA” (Huella del Sur, 2025), la inteligencia artificial educativa no llega para complementar, sino para sustituir. La promesa de personalización algorítmica encubre la precarización del vínculo pedagógico y la desposesión del saber situado. En Vicente López, esa lógica se anticipa; la escuela pública se certifica por su compatibilidad con la plataforma.

Misiones: el régimen académico como campo de captura.

En la provincia de Misiones, el rediseño del régimen académico de la escuela secundaria se formalizó a través de un convenio entre el Ministerio de Educación, la fundación CIPPEC y el Instituto Natura. A diferencia del caso Vicente López, donde la certificación de Google opera como distinción simbólica, aquí el proceso se institucionaliza: se redacta un nuevo régimen, se territorializa la intervención y se externaliza el diseño curricular. La transformación se presenta como política pública, pero responde a matrices privadas.

El convenio, firmado en 2021, articula trayectorias flexibles, evaluación formativa y proyectos de vida como ejes de la reforma. Sin embargo, esta narrativa de innovación encubre una cesión de soberanía pedagógica. El Estado provincial delega funciones centrales —como el diseño curricular y la definición de criterios de evaluación— a fundaciones que operan con lógicas empresariales. La docencia queda relegada a la implementación, mientras el sentido de la educación se negocia en mesas técnicas sin conflicto.

En este marco, el “proyecto de vida” —presentado como horizonte pedagógico— se articula con lógicas de coaching vocacional, donde la orientación se reduce a dinámicas introspectivas, centradas en el descubrimiento de talentos individuales y la alineación con un supuesto “propósito”. Lejos de promover una reflexión crítica sobre el mundo y el lugar del sujeto en él, estas prácticas desplazan la construcción colectiva del sentido educativo hacia un entrenamiento emocional compatible con los lenguajes del mercado. El acompañamiento docente se sustituye por guías externas, y la elección se convierte en simulacro de autonomía.

La territorialización, presentada como inclusión, se convierte en dispositivo de segmentación. La flexibilidad, como promesa de autonomía, habilita la precarización. Y el proyecto de vida, como horizonte pedagógico, se transforma en coaching vocacional. En este marco, el régimen académico deja de ser una herramienta de organización del saber para convertirse en un protocolo de gestión de trayectorias. 

La pedagogía del algoritmo además de imponer plataformas, reconfigura los marcos normativos. En Misiones, esa reconfiguración se legitima como política pública, pero responde a una lógica de captura. El saber se administra y la innovación se mide por la capacidad de adaptarse a estándares externos, que reconfiguran la subjetividad docente.

Matrices comunes: certificación, captura y estetización del entusiasmo.

Aunque Vicente López y Misiones operan en niveles distintos —una escuela primaria municipal, un sistema secundario provincial— ambos modelos comparten una lógica de legitimación externa. En el primero, la certificación de Google for Education valida el uso intensivo de herramientas digitales; en el segundo, el rediseño del régimen académico se formaliza a través de un convenio con CIPPEC y el Instituto Natura, que ya han intervenido en otras provincias como Mendoza y Santa Fe.

La certificación, en ambos casos, no evalúa saberes ni prácticas pedagógicas, sino compatibilidad con estándares corporativos. La legitimación se desplaza del contenido al dispositivo, del vínculo pedagógico al protocolo de gestión. Asistimos a la reconfiguración de lo público como campo de intervención y en esa intervención privada, la “innovación” se mide por la capacidad de adaptación a marcos externos.

La estetización del entusiasmo —presente en la narrativa de Vicente López y en los discursos de transformación de Misiones— funciona como dispositivo de captura. El docente se convierte en facilitador, el estudiante en usuario, y la escuela en interfaz. En este marco, la figura de Zoe, la profesora IA que irrumpe desde el paraíso fiscal de Delaware, aparece como continuidad. Como se advierte en el artículo citado más arriba, Zoe encarna la promesa de personalización algorítmica, pero también la precarización del vínculo educativo y la sustitución del saber situado por simulación computacional.

La pedagogía del algoritmo no se limita a imponer plataformas: reconfigura marcos normativos, transforma la subjetividad docente y redefine el sentido de la enseñanza. En Vicente López, esa transformación se estetiza; en Misiones, se institucionaliza. En ambos casos, el saber se administra, la innovación se gestiona, y la educación se convierte en campo de certificación.

Resistencias, genealogías y la paradoja del saber estetizado.

La pedagogía del algoritmo se infiltra en los discursos de innovación, se legitima en certificaciones simbólicas y se institucionaliza en convenios que rediseñan la educación sin conflicto. En ese proceso, el saber se convierte en atributo funcional, la enseñanza en entrenamiento operativo, y la escuela en interfaz de validación externa.

La transformación se estetiza por desplazamiento del sentido. La estética de la innovación —pantallas, logos, entusiasmo performativo— reemplaza la densidad del conocimiento por la fluidez del diseño. La escuela se presenta como moderna, eficiente, conectada, mientras el saber se reduce a la capacidad de operar herramientas. Es la paradoja de la “sociedad del conocimiento” que invoca el conocimiento como horizonte, pero se lo devalúa en su forma crítica, situada y colectiva.

Frente a este escenario, la resistencia se organiza en la disputa por el sentido, lejos de la defensa nostálgica que pretenden adjudicar los funcionarios junto a esas “externalidades” privadas, apropiadoras de los sistemas públicos. 

La docencia, aún fragmentada y tensionada, sigue siendo el único actor que interpela el modelo, que pregunta por el saber, que sostiene el vínculo. En ese gesto, la pedagogía reaparece como vínculo insustituible entre docente y estudiante; una relación que no puede ser simulada por algoritmos ni reemplazada por interfaces.

La genealogía crítica que venimos trazando permite leer el presente como campo de disputa, no como destino. Pero esa lectura exige organización. Es tiempo de convocar a un Congreso pedagógico alternativo, sin la intervención de ONGs ni fundaciones, que recupere el protagonismo docente y amplíe las fronteras nacionales para comparar el avance de esta educación sin atributos que propone la reforma. Un espacio para pensar colectivamente qué se enseña, cómo se aprende y quién decide qué vale como conocimiento.

En el marco del paro docente nacional, la resistencia se manifiesta como cuerpo colectivo que interpela el modelo de reforma sin atributos. Las demandas contra el desfinanciamiento de la educación exceden lo salarial: expresan una defensa activa del vínculo pedagógico, del saber situado y de la escuela como espacio público contra el proceso de desposesión creciente. 

Mientras los gobiernos celebran convenios con fundaciones y corporaciones y figuras digitales, como Zoe, irrumpen como promesas de eficiencia algorítmica, la docencia sostiene la pregunta por el sentido. La pedagogía, en su forma más viva, se despliega en las calles como portadora de significación.

¡La lucha docente es la disputa por el sentido de la educación pública!

Publicado en Huella del Sur 16/10/2025

La educación como excusa: cinismo, mercado y desposesión

 

Frente a informes que diagnostican el fracaso escolar sin nombrar sus causas estructurales, este artículo desmonta el relato tecnocrático que convierte la desigualdad en dato y el estudiante en variable. Desde una lectura vigotskiana, se cuestiona la estandarización deshumanizante y se propone recuperar el protagonismo docente en la reconfiguración del sistema educativo.

Por Darío Balvidares.

En septiembre de 2025, el Observatorio de Argentinos por la Educación (AxE) publicó en su nota de prensa titulada: “Solo 10 de cada 100 estudiantes llegan al final de la secundaria en tiempo y forma”, el informe analiza data de la cohorte de lxs estudiantes que comenzaron la primaria en 2013 y lograron completar la secundaria en “tiempo y forma” en 2024. Es decir, sin repetir ni abandonar y con desempeños satisfactorios en Lengua y Matemática según las pruebas Aprender y los datos de las trayectorias de los estudiantes (abandono y repetición). De ese cruce de información técnica: los resultados de la pruebas estandarizadas y otros insumos técnicos que se desprenden de información censal que también fueron recogidos por las pruebas Aprender surge el Indice de Resultados Escolares que propone como insumo para las construcción de políticas educativas esta fundación de ceos empresariales, AxE.

La cifra, presentada en el titular del parte de prensa de AxE, encierra una “tragedia” social. Pero lo más inquietante es el modo en que se lo comunica y del que se hacen eco otros medios.

El informe se difunde en el marco del Día del Estudiante, ¿una coincidencia?. Lo que el informe no refiere es el vaciamiento presupuestario, al ausentismo estructural de políticas de acompañamiento — desmanteladas por el gobierno nacional — ni el avance de actores privados que gestionan desde fundaciones, ONGs y consultoras lo que antes era política pública; justamente lo que hace AxE.

El cinismo se profundiza cuando se diagnostica la caída sin nombrar las causas del empujón. Cuando se mide el egreso sin interrogar el modelo de gestión de las políticas educativas de manera crítica. Cuando se naturaliza que el 90% de los estudiantes no llega “en tiempo y forma” y se omite que ese tiempo y esa forma fueron definidos por quienes hoy tercerizan la educación desde holdings empresariales, paraísos fiscales y alianzas público-privadas que gobiernan sin haber sido electos.

Pero el toque de cinismo amarillo es lo que el informe de prensa omite en su titular —y que solo se aclara al interior del texto— es que el 63% de los estudiantes sí egresa en tiempo y forma: “A nivel nacional, el 63% de los estudiantes de la cohorte 2013–2024 llegaron al final de la secundaria en el tiempo teórico esperado, lo que representa un incremento de 2 puntos porcentuales respecto a la cohorte 2011–2022”, señala el informe (pág.4).

El 10% mencionado en el titulo del informe corresponde a quienes, además, alcanzan los estándares definidos como “satisfactorios” por las pruebas Aprender en Lengua y Matemática — que ya sabemos la fragilidad científica de esa fotografía estandarizada, al igual que las famosas pruebas PISA —; lo inquietante es el modo en que se presenta el dato porque instala una idea de “derrumbe total”, como si apenas un puñado de estudiantes lograra terminar la secundaria. Incluso podemos ver que en Lengua, el 58% de los estudiantes alcanzó el nivel esperado en 2024, según se desprende de las pruebas Aprender, el 51,7% se ubicó en el nivel satisfactorio y un 6,3% logró un desempeño avanzado; en 2022 el 57% se había ubicado en el nivel satisfactorio. Lo que quiere decir, que en Lengua hubo una pequeña superación del 1%, según los análisis que muestran estos informes basados en una evidencia tecnocrática.

Es una operación discursiva que no solo invisibiliza los logros de miles de escuelas públicas, sino que refuerza la narrativa de que el sistema está “fracasado” y necesita ser “rescatado” por actores externos.

Y esos actores ya están en escena desde hace muchos años: fundaciones, ONGs, bancos, consultoras, funcionarios devenidos empresarios (o viceversa), y conglomerados que operan desde paraísos fiscales, como Humanversum, que hizo su presentación de Zoe, la profesora IA. Desde Fundación Varkey hasta Proyecto Educar 2050; desde Google Education en alianza con Teach for All hasta Formar Foundation (otra empresa de los paraísos fiscales que apareció en los Panamá Papers cuyos directores eran Esteban Bullrich y Gabriel Sánchez Zinny); desde Fulbright, que recibe los fondos del Departamento de Estado de USA, hasta la fundación CIPPEC — para nombrar solo algunas, además de las “recomendaciones” históricas del Banco Mundial, OCDE y UNESCO — el mapa de la educación argentina se ha ido poblando de estructuras privadas que gestionan políticas públicas sin control participativo de lxs docentes, en el caso de la educación.

En lugar de fortalecer a las instituciones educativas, se las rodea, se las terceriza, se las diagnostica desde afuera. Y mientras tanto, los estudiantes que no alcanzan los estándares quedan como excusa para justificar más intervención empresarial, lo que constituye al mercado de la educación.

“¿Cuántos estudiantes llegan al final de la secundaria en tiempo y forma?” es la pregunta del informe que diagnostica el estado de la educación secundaria en Argentina. Pero ¿qué tiempo y qué forma? ¿quién los define? ¿desde qué condiciones sociales se espera que un estudiante transite la escolaridad sin interrupciones, repeticiones ni desvíos?

Lev Vigotski, en sus Lecciones de Paidología1, ya advertía que el desarrollo del niño no puede pensarse como un proceso uniforme, sino como una interacción compleja entre lo biológico, lo cultural y lo social. Ignorar esa dimensión es convertir la pedagogía en una técnica de clasificación. Y eso es lo que hacen los estándares: fijan una vara sin discutir cómo se construye, ni quién queda afuera.

Lev Vigotski explica que el desarrollo del niño no puede pensarse como un proceso uniforme ni lineal. Cada trayectoria está atravesada por condiciones sociales, culturales y materiales que configuran zonas de desarrollo posibles. El aprendizaje implica una construcción situada. Por eso, hablar de “egreso en tiempo y forma” como si fuera un indicador neutro es ignorar que ese tiempo y esa forma están definidos desde parámetros que excluyen la diversidad de experiencias socio-escolares.

Vigotski insiste en que el desarrollo no se da en abstracto, sino en relación con el entorno, con los vínculos, con las mediaciones culturales. Entonces, ¿cómo se puede evaluar a todos los estudiantes bajo los mismos estándares, sin considerar las desigualdades estructurales que condicionan el acceso, la permanencia y el rendimiento escolar? ¿Qué sentido tiene medir el aprendizaje como si fuera una curva estadística, sin interrogar las políticas que producen exclusión?

La paidología vigotskiana propone comprensión crítica. No niega la necesidad de evaluar, pero exige que la evaluación sea parte de un proceso dialógico, no de una lógica de descarte. En este sentido, los informes que diagnostican el “fracaso” sin nombrar sus causas sociales, económicas y políticas, no hacen pedagogía; hacen marketing de la reforma.

La paidología vigotskiana propone una pedagogía profundamente humanista, donde el desarrollo no es una secuencia de resultados medibles, sino una trama de vínculos, mediaciones y sentidos. En sus Lecciones de Paidología, Vigotski advierte que el niño no es un objeto de evaluación, sino un sujeto en construcción, cuya trayectoria depende de las condiciones sociales que lo rodean. Frente a esto, la reforma educativa contemporánea —impulsada por lógicas empresariales y tecnocráticas— automatiza los resultados, estandariza los tiempos y convierte el proceso educativo en una cadena de producción.

La deshumanización no ocurre solo en el aula, sino en el modo en que se diseñan las políticas: se mide sin comprender, se compara sin contexto, se diagnostica sin diálogo. Los estándares se presentan como verdades universales, pero en realidad son dispositivos de control. No interrogan el sentido del aprendizaje, sino su rendimiento. No preguntan qué necesita el estudiante, sino cuánto tarda en llegar. Y en ese trayecto, lo humano se pierde: se invisibiliza la singularidad, se desestima la historia, se borra la experiencia.

Desde una perspectiva crítica, como ya decíamos en 2016, en el artículo Las pruebas estandarizadas, otro mito del proceso de la reforma educativa, que este modelo no mide saberes reales, sino procedimientos repetitivos y reconocimiento de resultados. En ese análisis afirmábamos: “Estas pruebas no miden lo que los alumnos saben, sino la capacidad de recordar procedimientos, o reconocer un resultado cuando se les presentan opciones múltiples”.

Este enfoque muestra cómo las pruebas se articulan con los lineamientos de organismos multilaterales que promueven la educación como mercancía, desplazando el pensamiento crítico en favor de la obediencia evaluativa y anulando el sentido pedagógico de la construcción de conocimiento como proceso.

A mediados de este año se dio a conocer el informe del Observatorio Social que revelaba que más de 4 millones de niños y adolescentes enfrentan inseguridad alimentaria, y que el 16,5% lo hace en su forma más severa. Este dato es estructural: el hambre compromete funciones cognitivas esenciales (memoria, atención, lenguaje) moldeando la subjetividad del propio desarrollo educativo marcado por la precariedad.

Sin embargo, las pruebas estandarizadas ignoran estas variables constitutivas y ofrecen resultados que refuerzan la exclusión como si fuera una diferencia de mérito o esfuerzo y es esa fuente la que toman en AxE para realizar sus informes, que además, en el caso que estamos revisando acá, también muestra “curiosidades” de falta de rigor científico: “Dada la nueva forma de publicación de los microdatos de Aprender, no podemos identificar directamente cuántos estudiantes cumplen con los requisitos mínimos de Lengua y Matemática sin sobreedad pero sí podemos hacerlo utilizando ciertos supuestos que detallamos en el anexo…”, reconoce el informe (pág.5).

La estandarización, también, opera como una pedagogía del sesgo que invisibiliza el hambre, el deterioro cognitivo y la desigualdad estructural, y lo reemplaza por una métrica que legitima la exclusión. Evalúa sin contexto, sin historia, sin cuerpo.

Vigotski nos recuerda que el desarrollo no es una carrera, sino una posibilidad. Que el aprendizaje no se da por acumulación, sino por apropiación. Que educar es acompañar, no clasificar. En este sentido, rescatar su enfoque es resistir la lógica del descarte, es defender una pedagogía del vínculo frente a la pedagogía del algoritmo. Es volver a pensar la escuela como espacio de construcción colectiva, no como plataforma de resultados.

Los informes como el de Argentinos por la Educación suelen concluir que el menor rendimiento escolar se concentra en estudiantes de nivel socioeconómico bajo. Pero esa asociación, presentada como una constatación técnica, encubre una operación política: se naturaliza la desigualdad como si fuera un dato, no una consecuencia. No se interroga cómo se llega a ese rendimiento, ni qué políticas lo condicionan. Se mide el resultado sin revisar el proceso, se señala al estudiante sin mirar el sistema en su totalidad.

Frente a este diagnóstico deshumanizado, urge recuperar el protagonismo docente y abrir un debate público sobre el sentido de la educación. No desde consultoras ni desde fundaciones, sino desde las propias instituciones educativas. Por eso proponemos un Congreso Nacional de Educación, donde el eje no sea la eficiencia, sino la justicia pedagógica. Un espacio donde los trabajadores de la educación puedan discutir la reconfiguración del sistema, su renacionalización y el diseño de un Consejo Nacional de Educación con representantes electos por voto directo en cada escuela.

Antes de que los distritos escolares se conviertan en unidades de negocios dentro de holdings empresariales, necesitamos defender la educación como derecho, no como servicio. Y para eso, hay que disputar el relato, desmontar el cinismo y volver a pensar la escuela como lugar de construcción colectiva. Porque como decía Vigotski, educar no es clasificar: es acompañar al otro en su desarrollo, desde su contexto, su historia y su deseo.

Imagen de portada: La Plata 1

1Vigotski, L. (2024). Lecciones de Paidología. IPS Ediciones. Traducción de Alejandro Ariel González.

Publicado en Huella del Sur 2/10/2025

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Las ruinas nuevas: arqueología del presente en tiempos de deshumanización

 

El documental del colectivo Antes Muerto Cine, dirigido por Manuel Embalse con montaje de Tatiana Mazú González construye una poética del residuo, entre el gesto obrero, el montaje experimental y la memoria como forma de resistencia.

Las ruinas nuevas es una producción del colectivo Antes Muerto Cine, espacio de creación que articula cine documental, experimental y político desde una perspectiva crítica y feminista. Integrado por realizadorxs como Tatiana Mazú González y Manuel Embalse, el colectivo trabaja desde el montaje como forma de resistencia, explorando memorias, cuerpos y territorios que el sistema busca silenciar o desechar.

En tiempos donde el guion parece obligatorio y la voz en off una garantía de sentido, Las ruinas nuevas se atreve a montar sin narrar, a excavar sin explicar. Manuel Embalse y Tatiana Mazú González construyen una arqueología del presente con fragmentos tecnológicos, gestos mínimos y una poética del residuo que interpela más que informa. El documental convoca. Y en esa convocatoria el desecho se vuelve forma, pregunta, memoria.

El protagonista de Las ruinas nuevas es un arqueólogo “amateur” del presente. Recolecta cables, plaquetas, pendrives, celulares rotos, restos digitales de CPU que alguna vez prometieron futuro. Su cuerpo no se exhibe, apenas un brazo que escarba entre residuos tecnológicos, como si buscara sentido en lo que el sistema descartó, en un escenario donde la “basura” tecnológica se precipita sobre un paisaje en descomposición, contaminación. El documental irrumpe con fuerza de alegato y al mismo tiempo con un sesgo pedagógico que propone la toma de conciencia frente a la vorágine del capitalismo.

En el desarmadero, el ruido es ensordecedor. Las manos de los obreros desmontan piezas entre chispazos, golpes metálicos y un ritmo que no da tregua. ¿Cuánto tiempo pasa entre que un obrero ensambla un producto y otro lo desguaza porque el mercado decidió su obsolescencia? La voracidad consumista no solo desecha objetos; deshumaniza el trabajo, lo convierte en una corrupción de sí mismo. En ese cruce entre el gesto técnico y el residuo industrial aparece el fantasma de Xu Lizhi, joven poeta obrero que trabajó en la fábrica de Foxconn en Shenzhen, China, ensamblando dispositivos para el mundo entero. Antes de suicidarse en 2014, dejó una serie de poemas, su palabra no ilustra el documental, lo atraviesa. El trabajo manual y la poesía se rozan sin explicarse, como si la película supiera que la memoria no necesita traducción, sino montaje, generación de sentidos.

Las vidas de esos trabajadores también son “desechables”, pero sus voces están en la poesía que rescata lo humano frente al automatismo digital y el desperdicio.

El arqueólogo no es una figura de ficción, es Manuel Embalse, el propio realizador. Su cuerpo aparece fragmentado como su relato, como la escritura de su diario; como si la película se negara a convertirlo en personaje. Pero está ahí, escarbando, arrastrando, coleccionando. Durante diez años recolectó residuos tecnológicos en Buenos Aires, Río Turbio y Lima, Perú. Una arqueología del presente que se inscribe en la cartografía del desecho. Y junto a él, su gato llamado Pendrive, que entra y sale del plano como si recordara que toda arqueología necesita un cable a tierra.

Las ruinas nuevas no se refugia en la abstracción, su vertiente experimental está habitada, tiene temperatura, respira. El vínculo entre el realizador y los objetos que manipula es afectivo y simbólico. Como si el montaje fuera también una forma de cuidar lo que el sistema desecha, de sostener con las manos lo que otros dejaron caer.

A lo largo de la película, el trabajo de Tatiana Mazú González en el montaje, la música y los juegos de imágenes sostiene una tensión constante entre lo documental y lo onírico. Hay una secuencia animada que algunos críticos leen como un desfile de satélites convertidos en bailarines, metáfora de los cientos de miles de toneladas de chatarra espacial orbitando sin destino.

El sesgo surrealista aparece como interrupción. Como si el montaje se permitiera soñar con los residuos, extrañarlos, devolverles una forma que no encaje en la lógica del sentido. El extrañamiento —ese procedimiento formal que obliga a ver como si fuera la primera vez— no se explica. Lo humano se vuelve pregunta.

En la escena final, el arqueólogo realiza un gesto que condensa todo lo anterior. No hay épica, no hay redención. Solo el cuerpo, el objeto, la montaña. El sonido ya no ensordece: raspa. La respiración se agita. Y el plano se sostiene, como si supiera que no hay que explicar nada. Algunos ven el mito Sísifo, otros una forma de duelo. Pero lo que queda es el montaje: una forma de insistir, de cuidar, de resistir. Las ruinas nuevas no clausura, deja vibrando la conciencia del ser.

Nota: Las ruinas nuevas se proyectará los viernes 26 de septiembre, 3 y 10 de octubre a las 21 hs en CABA, Cinearte Cacodelphia. Una oportunidad para ver en pantalla grande una obra que transforma el residuo en pregunta, y el montaje en forma de conciencia.

Para sacar las entradas entrá en Cacodelphia

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Publicado en Huella del Sur 26/9/2025

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