Bajo el sello de la modernización tecnocrática, el plan estratégico “Buenos Aires Aprende” despliega su programa “Escuelas en Foco” como expresión local de la gobernanza de datos.
El núcleo operativo de este programa son los denominados Escenarios de Cierre y Apertura (ESCA): dispositivos de evaluación estandarizada aplicados en los años considerados prioritarios (6.° y 7.° grado de primaria; 1.° y 2.° año de secundaria) para las áreas de Matemática y Lengua.
La retórica oficial que justifica esta intromisión no deja margen para la ambigüedad pedagógica. Según los propios documentos ministeriales, estas políticas “surgen de la evidencia, datos y resultados de las evaluaciones que nos muestran el verdadero estado, nivel de desempeño y proceso de aprendizaje de cada uno de los alumnos y alumnas del sistema educativo que entre todos gestionamos”.
Resulta sintomático el uso de la categoría del “verdadero estado“. Una vez más, la matriz de la colonialidad del saber opera mediante una fractura epistémica fundamental: aquella que separa la observación externa, descontextualizada y abstracta de la experiencia concreta y situada.
Al decretar que el “verdadero estado” de un estudiante solo es cognoscible a través de un test estandarizado y enlatado, el Ministerio desautoriza el anclaje pedagógico diario que el docente construye con sus estudiantes.
El saber acumulado del maestro, su lectura del contexto, lo imprevisto del aula y las particularidades quedan despojados de valor científico. La única verdad legítima pasa a ser aquella producida por el instrumento externo, validado acríticamente por este gobierno de la Ciudad de Buenos Aires y casi todos los gobiernos provinciales donde mágicamente aparecen las llamadas —para usar un genérico— “soluciones digitales”.
El ESCA, como otro programa de estandarización, funciona entonces como el preludio del gemelo digital en el campo educativo. Para que el circuito se complete, el cuadernillo impreso debe ser traducido a las opciones fijas de un cuestionario digital de Google Forms.
La vida del aula es fragmentada y reducida a un flujo de variables homogéneas (Correcto / Parcial / Incorrecto) diseñadas para alimentar la estadística corporativa de la plataforma. La “evidencia” que el algoritmo devuelve de forma automática en forma de nota numérica no es más que un artefacto político; un recorte utilitario que expropia la capacidad comunitaria de narrar el hecho educativo y fabrica, bajo el ropaje de la neutralidad técnica, un sujeto dócil y modelizado, enteramente funcional a los intereses del tecno-colonialismo.
Lejos del intelectual crítico, transcriptor del algoritmo
La implementación del dispositivo ESCA expone la metamorfosis del rol docente exigida por la era corporativa. Al privar al maestro de la capacidad de diseñar la evaluación de sus propios estudiantes, el sistema ejecuta una operación de descalificación profesional y expropiación del saber pedagógico.
El docente deja su trabajo intelectual —capaz de interpretar las singularidades del aula— para quedar degradado a la inventada y domesticada categoría de “facilitador” o administrador de entornos virtuales. Esta figura del “facilitador” de aprendizajes promocionada por los organismos internacionales como la UNESCO, entre otros, decidieron la mutación que quiebra la relación dialéctica enseñanza-aprendizaje, porque las tecnologías del aprendizaje contienen su propia didáctica. Entonces, en esa mutación del rol docente se produce la fractura pedagógica, casi como un requisito técnico del capitalismo de plataformas (EdTech).
El maestro es forzado a operar como un amanuense del ministerio y de las grandes corporaciones tecnológicas: su tarea se reduce a aplicar un cuadernillo cerrado y, posteriormente, sentarse frente a la pantalla a transcribir fila por fila, opción por opción, los desempeños de sus alumnos en la matriz rígida de un formulario de Google.
En este circuito, el trabajo intelectual del docente se disuelve en la transcripción; un insumo que el algoritmo confisca y procesa para luego devolverlo empaquetado en forma de “puntaje automático” o reporte estadístico.
La autonomía de la cátedra queda cercada por las encandilantes tecnologías del aprendizaje y la evaluación. El hecho de que la plataforma arroje una nota numérica automática —bajo la coartada oficial de ser una referencia “opcional” para el maestro— ejerce una presión invisible pero constante para homogeneizar las prácticas de enseñanza según los parámetros tecnocráticos.
El currículum real se estrecha y se alinea para responder exclusivamente al test, desplazando todo conocimiento histórico, artístico o social que no pueda ser indexado por el Big Data. El docente, alienado de su impropio acto pedagógico, termina convertido en el engranaje humano que garantiza el flujo ininterrumpido de datos hacia el centro de control tecno-colonial.
Del transcriptor al reemplazo
Como señalábamos en un artículo de 2024 sobre BA Aprende, el David Game College de Londres puso en marcha una experiencia piloto en la que un grupo de estudiantes cursa las materias principales mediante sistemas de inteligencia artificial, prescindiendo del docente como responsable de la enseñanza. En su lugar aparecen los llamados learning coaches o “facilitadores”, cuya tarea consiste en acompañar el funcionamiento de la plataforma antes que asumir la transmisión del conocimiento.
Esta experiencia anticipa el horizonte hacia el que apuntan las reformas inspiradas en la racionalidad tecnocrática: primero el docente es reducido a operador de dispositivos de evaluación; luego, a facilitador; finalmente, su función resulta prescindible.
En este sentido, los dispositivos como el ESCA no deben analizarse como herramientas independientes sino como parte de una misma secuencia histórica que desplaza la autoridad pedagógica desde la comunidad educativa hacia las infraestructuras tecnológicas y las corporaciones que las diseñan.
Políticas basadas en la evidencia
Decíamos en un artículo anterior, a propósito del gemelo digital, que la expansión del discurso de las “políticas basadas en evidencia”, como son las que diseñan el programa de “escuelas en foco” lejos de fundamentarse en un principio científico neutral (cosa que también es discutible), constituye un mecanismo de legitimación que se sostiene en la idea de que existe un único modo válido de conocer.
También advertíamos que estas políticas “basadas en evidencia” forman parte de un dispositivo conceptual que llegó a Latinoamérica de la mano de la OCDE, el Banco Mundial y diversos think tanks que operan como promotores de un mismo sentido común. Estos instrumentos establecen la idea de que sólo los datos pueden orientar las decisiones públicas, y que todo lo que no es medible carece de validez.
También lo pusieron por escrito: “En el aula, los docentes no están lo suficientemente capacitados para evaluar el aprendizaje de manera eficaz, sobre todo cuando las evaluaciones se enfocan en destrezas más complejas (…) No hay una manera eficaz de integrar los resultados de la evaluación formativa que los docentes realizan en el aula con este tipo de información confiable sobre todo el sistema…” (Banco Mundial: Informe sobre el desarrollo mundial 2018: Aprender para hacer realidad la promesa de la educación, cuadernillo del “Panorama General” Washington DC. 2018).
Claramente y sin eufemismos, el Banco Mundial definió el modelo de evaluación y descalificó al docente. La matriz de poder actúa tanto sobre la subjetividad de lxs estudiantes como sobre la subjetividad docente. No es un fenómeno novedoso; poco a poco se lo fue separando de sus haceres; de hecho, lxs docentes no participan de la construcción del currículum y, con su transformación en la categoría de “facilitador”, también se quiebra la relación pedagógica. Esa fractura se profundiza con la imposición de las tecnologías del aprendizaje promovidas por las EdTech, que las políticas de la colonialidad del poder incorporan sin ningún tipo de rigor crítico. De este modo, el docente es progresivamente desposeído de su capacidad de enseñar, interpretar y decidir, mientras el algoritmo y la plataforma ocupan el lugar de la autoridad pedagógica.
Entonces, volviendo a las políticas “basadas en la evidencia” como el mismo ministerio define con un argumento que se pretende científico, oculta su propia historicidad: la “evidencia” es un artefacto producido dentro de una estructura de poder que define lo que se mide, cómo se mide y qué autoridad valida esa medición; todas son decisiones políticas, aunque se presenten como criterios técnicos.
Una de las falacias más grandes de estas macropolíticas globales es haber responsabilizado a la educación de la caída del “crecimiento económico”. Ese falso enunciado fue y es repetido por el establishment político y periodístico desde hace mucho tiempo, lo que posibilitó las leyes que dieron lugar a las reformas economicistas y a promocionar el mercado de la educación bajo el marco de la “sociedad educadora” que permeabilizó la entrada de fundaciones y ong’s empresariales así como el desembarco de las EdTech en los últimos años.
Así se alinearon las currículas escolares con el mercado (Recomendaciones para Argentina OCDE 2017); se participa del gobierno de la educación a ong’s y fundaciones, integrantes de esas organizaciones ocupan cargos directivos como funcionarios gubernamentales; se destinan los dineros a esos convenios público – privados en el que las plataformas digitales dominan tanto la escena escolar que en un futuro no muy lejano, si continuamos inmersos en la fantasía digital que nos controla, los edificios escolares serán pieza de museo.
Batalla cultural y desobediencia epistémica contra el mito de la modernización
Frente a la arquitectura tecno-colonial que imponen las “políticas basadas en la evidencia” a través de dispositivos enlatados como el ESCA, en este caso, la salida soberana posible exige el ejercicio urgente de la desobediencia epistémica.
Sin embargo, esta tarea no puede reducirse a la resistencia dentro de la escuela, ni puede quedar atrapada en el reduccionismo de la polarización política tradicional.
La educación es uno de los pilares fundamentales de una batalla cultural mucho más amplia, cuya disputa no se resuelve en la falsa opción entre dos fuerzas partidarias: una explícitamente excluyente y otra que declama una inclusión que no termina de construirse. Ambas, en última instancia, son tributarias de las lógicas del capitalismo —en cualquiera de sus versiones— y comparten el escenario fundado en los “valores” de la modernidad capitalista como el único camino posible para los pueblos.
En la Argentina las derechas son excluyentes y aborrecen el conocimiento porque su “pensamiento” es de vasallaje colonial; mientras que los progresismos “inclusivos” mantienen los márgenes de la pobreza y dieron escasas respuestas a las desigualdades estructurales que en la escuela también se manifestaban y actualmente se profundizan, además de mantener vínculos estrechos con los mismos organismos internacionales y aceptar su recetario político y sus marcos teóricos en la construcción de las decisiones educativas.
El establishment político y la pléyade de especialistas surgidos de fundaciones, ong y de universidades de élite, al abrazar las “políticas basadas en evidencia” y las plataformas digitales habilitan el despojo de la soberanía intelectual y la somete a un consenso pasivo de quienes dictan los formatos del saber y performatean la administración del malestar con programas implantados como “bienestar en red”, por ejemplo, como vimos en otro artículo
La modernización de la escuela, bajo esta matriz, implica ampliar los márgenes de la colonialidad del saber. Salir de la trama de la desposesión exige un giro epistémico, colectivo con arraigo en las prácticas decoloniales. Implica dejar de mirar el espejo distorsionado del Norte global y de sus intermediarios vernáculos para recuperar la capacidad histórica de producir pensamiento propio y colectivo. Y esas prácticas no constituyen una abstracción ni una utopía; existen en múltiples experiencias educativas que, lejos de la lógica de la estandarización, sostienen otras formas de producir conocimiento.
En numerosas escuelas rurales, interculturales y comunitarias de Nuestra América, el territorio deja de ser el escenario donde se aplica un currículo diseñado desde afuera para convertirse en fuente y contenido del aprendizaje. Los saberes campesinos, los conocimientos de los pueblos originarios, la memoria de las comunidades, las prácticas de producción, el cuidado del ambiente y las lenguas locales forman parte del proceso educativo con la misma legitimidad que los saberes académicos. En esas experiencias, la evaluación no opera como un dispositivo externo de clasificación sino como una práctica situada que acompaña los procesos de aprendizaje y fortalece los vínculos comunitarios. Allí reside una de las expresiones más concretas de la desobediencia epistémica; disputar quién produce conocimiento, desde dónde se produce y para quién se produce.
Frente a la fantasía digital que busca convertir a las escuelas en piezas de museo y a lxs docentes en autómatas transcriptores al servicio del algoritmo, la desobediencia epistémica es el territorio político donde las mayorías rompemos el relato de la alineación, rechazamos la domesticación del “sujeto resiliente” y asumimos el derecho inalienable a narrar, defender y transformar nuestras realidades.
La necesidad de un amplio Congreso Pedagógico desde abajo —desde las aulas, los sindicatos combativos, agrupaciones docentes, organizaciones sociales y centros de estudiantes— es hoy una urgencia no solo epistemológica sino ontológica. Porque la batalla cultural se libra por el derecho de los pueblos a recuperar la soberanía sobre el conocimiento, romper la trama de la desposesión y volver a producir pensamiento propio desde sus territorios, sus memorias y sus luchas.
Publicado en Huella del Sur 1/7/2026
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