Otra vez Grabois y sus confusiones éticas

 

En declaraciones recientes, Juan Grabois, volvió con sus diatribas en un claro ataque a la docencia y a lxs trabajadores de la salud planteando su discrepancia contra sus luchas por las reivindicaciones salariales y condiciones laborales.

En el canal de streaming, Blender, el dirigente de Patria Grande, agrupación que está en Unión por la Patria, protagonizó, otra vez, una encendida manifestación peyorativa referida a lo que ya, por lo menos desde agosto de 2024, se torna una costumbre en sus apreciaciones sobre la conducta docente y en este caso, también contra los trabajadores de la salud.

En su efusiva alocución, emparentándose con el modo grotesco y chabacano de las facciones reaccionarias (conste que digo facciones porque sería injusto adjudicar esas gestualidades sólo a la derecha confesa), Grabois, que estaba hablando de los precios de los alimentos, y del hambre de los pibes, hace una deriva contra el ausentismo en esas dos áreas, la educación y la salud y dijo que esos temas los habla mucho con “compañeros” tanto docentes como personal de salud.

No queda claro si en esas “charlas” que tiene con los “compañeros”, él era quien les decía: “…vas todos los días y cumplís el horario entero y te rompés el orto y si no al paredón. Y si no sos un traidor a la patria, sos peor que Milei. Si vos que tenés una responsabilidad, con los pobres de la tierra, que es estar todo el día en el hospital y todos los días en el aula, no la cumplís y encima tenés un rango de dirección, está todo mal…”.

La docencia se organiza por cargos, no por rangos; los rangos son militares. Y en esa alusión a la directiva, Grabois no parece enterado del fallecimiento, reciente, de Adriana Armella, que fuera vicedirectora de la Escuela Normal Juan Ignacio Gorriti de San Salvador de Jujuy, quien sufrió un ACV el 21 de marzo; el día anterior había tenido una descompensación durante una reunión con padres.

La tarea es múltiple, más en estas épocas donde no solo no hay sosiego, sino que la violencia se ha transformado en la receta de la política y es violencia tener que trabajar tres turnos en las escuelas o guardias extenuantes en hospitales para poder tener una moneda en el bolsillo.

La vulnerabilidad no es escolar, es social; toda la problemática precede a la escuela o peor, la incluye y es ahí donde se manifiesta con toda su crudeza, hacer cargo a quienes trabajan utilizando las mismas generalizaciones que suelen reproducir los que Grabois dice combatir (y no tanto, porque también son propias de Cristina Fernández de Kirchner y de Sergio Massa, para no abundar), es un sin sentido; o tal vez, propio del confuso sentido común al que apela desde una ética difusa.

En agosto del pasado 2024, en su propio programa; Jinetes del Futuro, el dirigente social, en ocasión del debate sobre la ley que declaraba a la educación como servicio estratégico esencial, decía que tenía dudas de si estaba “muy en desacuerdo”, porque “si te cierra la escuela, te caga la vida”.

La esencialidad en educación no sólo es una clara limitante del derecho a huelga, tal como lo hemos analizado en otros artículos, sino que va más allá; porque con la modificación del artículo 3 de la Ley de Educación Nacional (26206) se incorpora la noción de “servicio” de la educación, que confronta con la educación como derecho, además de estigmatizar como ¡huelguista!, a quienes ejercen su derecho constitucional.

Esta corriente de pauperización de la figura docente es mundial, no vamos a creer que es privativa de la Argentina, como lo es el desguace y la fragmentación de los sistemas educativos, tanto como su desposesión por la generación de políticas de privatización creciente, es por eso que todo lo publico se torna en “servicio”.

Sin embargo, en aquel momento Grabois, al “si te cierra la escuela te caga la vida” lo remató con “… si viene magoya a decir voy a sacar una ley para que la escuela esté abierta todos los días, todos los pobres de la Argentina lo van a votar…”

Es curioso, los pobres van a votar a alguien que va a quitarles derechos a otros pobres. Claro que es cierto, eso pasó y pasa habitualmente, más habitualmente de lo que debería, parece que la memoria es de muy corto alcance. Pero de lo que estamos hablando es del pensamiento de Grabois sobre estos temas: ¿Qué tienen que hacer maestrxs, profesorxs, médicxs, enfermerxs y demás trabajadores de la educación y la salud, frente a los atropellos continuos a los que son sometidos? Con salarios de pobreza: ¿Ir enfermxs a trabajar? ¿Morirse?

La licencia por enfermedad es un derecho, bastante vapuleado por las derechas (porque peronistas las hay) y los progresismos (porque peronistas los hay) mal que le pese a Grabois. El tema de la limitación de los derechos a las licencias es una “recomendación” de los organismos internacionales como el Banco Mundial y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), es decir los organismos coloniales.

El tema de la “industria de la licencia” es otra falacia como la de la “industria del juicio”, si no hubiera despidos masificados, trabajo precario y un ordenamiento de la economía en función del ajuste, no habría juicios; si no se explotara a docentes y trabajadores de la salud, no habría huelgas, ni pedidos de licencia por enfermedad, ni tendrían que actuar de “psicólogos” ni “mediadores familiares”.

Así que sí, se trata de una lucha contra la opresión, con los últimos retazos de la democracia de la derrota, a las que todos los que gobernaron pos dictadura les toca el sayo. Entonces no confundamos a la población para mantener una base social que parece que puede votar al que lo va a exterminar pero le va a asegurar que la escuela está abierta, solo que va a estar abierta para el disciplinamiento y no para la educación.

Otro ejemplo clave, que tal vez Grabois desconozca es el juicio que se le está iniciando en estos días a la docente de La Pampa, Ana Contreras, porque un juez de General Pico, además de multarla con un millón de pesos, la sanciona penalmente por trabajar en el aula contenidos sobre Derechos Humanos y el Terrorismo de Estado en Argentina, temas que derivaron en la ocupación de Israel sobre Palestina, tema que la docente abordó desde el Derecho Internacional Humanitario.

Esos son los ademanes fundamentales sobre los que hay que fijar la lupa para denunciar, la estrechez del margen en que la docencia trabaja, precarizada y tenida entre la explotación y la denuncia.

Agrega Grabois en esa entrevista en Blender, que “…cuando van al hospital Evita de Lanús, la verdad es que los tratan como el orto. Entonces, yo tengo claro que hay docentes y personal de salud que son héroes y heroínas y tengo claro que cobran mal pero también tengo claro que si la educación pública y la salud pública no se reestructura sobre la base de un derecho que es el derecho que origina todo, que es el derecho del paciente y del alumno, no del médico y el docente, el derecho originario es el del paciente y el alumno, no se restablece ese orden conceptual en nuestro campo y…chau”.

No se puede permitir el mal trato, que según Grabois, reciben lxs chicxs en el hospital Evita, pero si existen episodios de este tipo son condenables y repudiables. Ahora, no parece tener mucho asidero que ésta sea la habitualidad en el hospital, que como el resto de lo que ocurre en el sistema de salud, todo está saturado y sobre dimensionado por la afluencia de mayor cantidad de pacientes, que por las reformas y el ajuste migró a la salud pública.

Sin embargo, a pesar de que hay docentes y personal de salud que son “héroes y heroínas”en esa supuesta “reestructuración” que reclama, Grabois, para ambos sistemas, nada dijo de crear más hospitales públicos, que las jornadas de lxs trabajadores no sean extenuantes, que los salarios sean igual a, por lo menos, la canasta familiar, que se nombren mas cargos docentes y se incrementen las plantas funcionales de los hospitales, etc, etc.

Grabois, habló de reestructurar sobre la base del derecho del paciente y del alumno porque, según el dirigente, es un derecho originario. Y agrega que no es el derecho ni del docente ni del médico.

Lo que plantea Grabois termina emparentándose con la doctrina de Patricia Bullrich, para quién el derecho a transitar es más importante que el derecho a la protesta, cuando la Constitución y los tratados internacionales no avalan esa posición autoritaria que imprime el protocolo antipiquetes que hace tanto a la seguridad como la ley de esencialidad educativa a la educación; el protocolo no es una ley ni la puede suplantar porque apenas es una resolución ministerial y la esencialidad educativa no contribuye a la educación.

Los derechos no pueden conculcarse entre sí, los derechos deben ser interdependientes, de hecho cuando un médico o un docente están llevando a cabo una acción de protesta, siempre lo hacen en función de las mejoras de las condiciones de trabajo,en sentido amplio, esas condiciones de trabajo mejoradas, que incluyen el propio ambiente, tienen impacto en el paciente y en el estudiante, en el hospital y en la escuela.

Es acuciante revertir estas políticas de ajuste y hambre con efectos directos sobre las niñeces, adolescentes y jóvenes, las consecuencias en el desarrollo físico y cognitivo, pero eso no se subsana con un enfrentamiento de derechos, ni con un ademán sacrificial de lxs trabajadorxs de la salud y la educación, sino con una profunda transformación de un sistema perverso que va mucho más allá de una “reestructura” que deconstruya la perversión sistémica con nuevos disfraces de los hacedores de la derrota y la entrega.

Otro mundo es posible y necesario, pero no va a ser de la mano de las derechas brutales, ni de los progresismos neoliberales.

Construir lo público como lo común tiene que ser la premisa de quienes queremos habitar y dejarle a las próximas generaciones un mundo vivible y humano, donde la enajenación sacralizada del capitalismo se desvanezca en una pedagogía social, cooperativa y solidaria, resignificando la escuela y la sanidad como motores de esa transformación ética.

Video de Blender en X Grabois en Blender

Imagen de portada: X Blender

Publicada en Huella del Sur 16/04/2025

La enajenación educativa como motor de la desposesión

 

Desde hace más de cuatro décadas, las reformas educativas impulsadas por organismos internacionales como el Banco Mundial, el BID, la CEPAL (en los principios) y la OCDE (en este siglo con mayor protagonismo), han moldeado los sistemas educativos bajo lógicas estandarizadas y profundamente economicistas.

Las diferencias en los matices discursivos de estos organismos no pueden ocultar el propósito que todos tienen en la mercantilización de la educación, tanto que siempre han colaborado para el armado de este proceso con definiciones políticas de imposición respaldadas por los continuos programas que ponen a disposición de los Estados vía créditos (endeudamiento). Con la necesaria complicidad de los alternativos gobiernos que adoptaron esas políticas y el consumo de sus propuestas programáticas.

Estos cambios, intensificados en la década de los noventa, se tradujeron en un proceso doble: la exoprivatización, por una parte, que implica la participación directa de actores privados sostenidos con dineros públicos a través de subsidios a escuelas privadas (subvención) o a asociaciones público-privadas (escuelas chárter), lo que provocó crecimiento exponencial de la educación privada y la endoprivatización, por otra parte, con la introducción de prácticas y lógicas del sector privado dentro de las instituciones educativas públicas, como la gestión basada en resultados o la competencia entre escuelas, mediante la intromisión de ONG, fundaciones y corporaciones tecnológicas en el sistema público.

Estos actores, respaldados por directrices internacionales, han logrado ocupar espacios estratégicos, como la formación y capacitación docente y directiva, el manejo de los contenidos curriculares orientándolos hacia las necesidades del mercado y del llamado “capitalismo de plataformas”, como una extensión del capitalismo digital; incluso la gobernanza de la educación a través de convenios que funcionan como una UTE (unión transitoria de empresas), como sucede en el sector minero. Convenio por el cual un gobierno a través de su ministerio o secretaría de educación establece una relación con una ONG dedicada a la educación y una fundación empresarial para establecer desde las políticas educativas hasta los formatos pedagógicos y las estrategias didácticas.

En este contexto, conceptos como “calidad” y “equidad” se han convertido en herramientas retóricas que encubren la perpetuación de desigualdades. La “calidad” se reduce a los resultados estandarizados, mientras que la “equidad” remite a la noción de “darle a cada uno lo que le corresponde”, dejando de lado el verdadero objetivo de igualdad que debería guiar a la educación pública. Estas nociones, lejos de promover una transformación social, apuntalan un modelo funcionalista que subordina la educación al mercado laboral y a los intereses de la corporación del complejo empresarial/tecnológico.

Lo interesante es que en el caso argentino, todo este proceso neoliberal de manipulación educativa tuvo los efectos críticos que todos conocemos, porque no sólo se trata o se trató de las cuestiones curriculares, sino que de lo que se trata es de la desposesión del carácter público del sistema y de la enajenación docente como proceso paralelo al de la desposesión, sin olvidar el carácter espurio de la educación por competencias y los efectos de alienación y desposesión que provoca en los estudiantes, puesto que su finalidad es establecer las métricas sobre su performatividad económica.

Una prueba de ello es el emergente de la importancia que de manera sorpresiva adquirió la “educación financiera”, tanto que pasó a ser tema de políticos, ministros de educación, gobernadores y hasta del señor presidente (por lo menos hasta la estafa $LIBRA), justamente por las “recomendaciones” de la OCDE, que también ofrecía las bondades del “bienestar socio-emocional”, conceptos que son tomados de manera acrítica por los gobiernos, nacional y provinciales porque son parte del paquete reformista que emplaza a la colonialidad del poder.

Las imposiciones sobre los nuevos “aprendizajes” quedan enmarcados en el otro arbitrario eufemismo, el de la “sociedad educadora”, concepto de tendencia global, pero reafirmado por el propio secretario de Educación nacional, Carlos Torrendell. Son conceptos que no están puestos en debate, pero que encierran el desplazamiento que fijará la sustitución del Estado por las asociaciones de la sociedad civil y las del universo empresarial, cuyo avance en las políticas educativas, en las decisiones curriculares es evidente.

Es necesario insistir en que este paradigma educativo es adoptado por los progresismos de todas las intensidades y las derechas en el espectro de todo su abanico; es cierto que hay matices, si tuviésemos que ejemplificar, aunque el ejemplo suele ser reduccionista, durante los gobiernos percibidos como progresistas hubo mayor presencia del Estado en cuanto a las “ayudas” con contribuciones monetarias a las provincias a través de “fondos” presupuestarios, así como al bolsillo docente en el ítem que se dio en llamar incentivo (aunque nunca formó parte del salario y se mantuvo como un ítem discrecional con fecha de vencimiento); como así también la realización de paritarias, para acordar cuestiones salariales y de condiciones laborales.

Esto que estamos ejemplificando, de ninguna manera resuelve los conflictos sindicales y mucho menos, modifica la orientación de las macropolíticas, que en el caso de la UNESCO, sí se hacen propuestas a los gobiernos en el sentido de las “ayudas”; matices que también se registran entre los propios organismos internacionales con respecto al subsidio del Estado nacional a la educación, aunque sí coinciden que debe ser un financiamiento diversificado, dando lugar a la entrada de privados, esto es, incentivar la endoprivatización del sistema. Solo las izquierdas hacen una mirada desde la pedagogía crítica y desde enfoques decoloniales de lo que está sucediendo con el avance reformista.

Cuando durante décadas se adopta un modelo instrumental de la economía, no cabe ninguna duda que la orientación del sistema educativo desarrollará la instrumentalidad en todas sus dimensiones, lo que provoca una distorsión de la subjetividad y de la percepción de estudiantes, docentes y en el imaginario social transmutado al consumo.

En ese imaginario el conocimiento se transforma en mercancía y, curiosamente, dentro de ese universo de mutación de la subjetividad, la objetividad se sobredimenciona hasta tal punto que tanto sujeto docente como sujeto estudiante entran en un proceso de eficiencia, valor de mercado en tanto la performatividad económica (de la que hablamos más arriba) que deben alcanzar lxs estudiantes, abandonando sus intereses personales y los más importante, sus sueños; así como la performatividad técnica que deben alcanzar los docentes para constituirse en verdaderos “facilitadores”, enajenados por las tecnologías de la educación, abandonando la posibilidad de ser sí mismos para entrar en los estándares. Se ejerce la violencia epistémica contra docentes y estudiantes, el objetivo es quebrar el circuito enseñanza-aprendizaje sostenido en lo humano.

El avance de la inteligencia artificial (IA) en el ámbito educativo añade otra capa de complejidad. Experiencias como la llevada a cabo en una escuela de Londres, donde una división prescinde de profesores humanos, representan un riesgo concreto de deshumanización del sistema educativo. Si bien la tecnología puede ser una herramienta útil, su uso como sustituto del docente amenaza con reducir la enseñanza a un proceso autómata, subordinado a métricas y algoritmos, en lugar de priorizar la interacción humana y el pensamiento crítico.

La figura del docente como guía intelectual es insustituible, especialmente en un modelo educativo que aspire a transformar y no simplemente adaptar.

El curriculum “aparece como un discurso teórico que convierte la dimensión política en un hecho pedagógico (…) el curriculum representa una expresión de lucha en torno a las formas de autoridad política, órdenes de representación, formas de regulación moral y versiones del pasado y del futuro que deberían legitimarse, aprobarse y debatirse en ámbitos pedagógicos específicos (…) el discurso curricular es una forma de ideología estrechamente relacionada con las cuestiones de poder, particularmente en cuanto a que éstas estructuran las relaciones sociales a partir de consideraciones dictadas por el sexo, la raza y la clase social” (H. Giroux 1988)1

Esta caracterización del curriculum que nos acercaba Giroux nos expone, claramente, como se produce aquello que Carlos Marx llamaba enajenación, tomando el concepto del alejamiento del trabajador con el objeto que produce, me parece que aquí, tomando esa premisa pero aplicada a lo que venimos desarrollando se hace visible la distancia entre la propuesta curricular decidida fuera de los ámbitos pedagógicos de los que hablaba Giroux. Este distanciamiento entre la decisión curricular y el docente produce la “enajenación” por ausencia de participación; más aún, cuando su posterior práctica pedagógica también se manifieste mediatizada por una plataforma que lo instruirá sobre la estrategia didáctica.

En otras palabras, es ajeno a los materiales, ajeno a las propuestas y ajeno a las estrategias, porque la decisión del paradigma tecno-educativo deconstruye hacia la precariedad intelectual la figura del educador y como parte del mismo proceso, la del estudiante alejándolo del desarrollo intelectual, para formatearlo en un producto disponible en el universo del capital humano. Lo que lleva – otra vez con Marx – a que ambos queden disueltos en la etiqueta de mercancía: el docente que debe demostrar las habilidades adquiridas para ser un “buen técnico” facilitador y el estudiante que deberá adquirir las competencias necesarias para venderse en un incierto mercado de trabajo que hoy le exige, según la moda oficial, saber “educación financiera”, aunque mañana se podrá decretar la obsolescencia de tales competencias y ese futuro trabajador, estará en las calles formando parte de las protestas contra un mercado que ya lo usó y lo desechó.

¿En verdad queremos que ese sea el modelo de educación para las generaciones presentes y futuras?

Frente a este panorama, salir del corset neoliberal requiere más que resistencia: necesita una articulación consciente desde las bases docentes, sindicales y comunitarias, que recupere el carácter público del sistema educativo y reivindique el rol del docente como intelectual crítico, no como mero “facilitador”.

La defensa y la lucha por la vigencia de la educación pública debe centrarse en fortalecer su financiamiento público, promover la igualdad como principio fundamental y rechazar cualquier intento de vaciamiento de contenidos o de deshumanización de las aulas.

La educación no es un producto ni un servicio; es un derecho y una herramienta para la emancipación social. Hoy, más que nunca, el imperativo de imaginar para transformar el sistema educativo no se resuelve adaptándose a los cambios propuestos y desarrollados para la perpetuación de la desigualdades sociales, la reducción al servilismo de la figura docente y de la performatividad económica de los estudiantes.

La profunda crisis en la que se hundió a la educación es a partir de la imposición del paradigma neoliberal como la única posibilidad de transformación, una falacia que encierra la desposesión del carácter público, la generación de subjetividades adaptables y flexibles para resolver la eficiencia en la optimización de ganancias de las minorías que traman nuestros destinos.

Un gran debate desde una perspectiva que priorice lo colectivo, lo humano y lo transformador en clave social se hace imprescindible, un congreso pedagógico donde la discusión se tome para que la producción del curriculum se discuta en los ámbitos pedagógicos específicos, entre quienes corresponda, lxs docentes revalorizando su dimensión intelectual y su praxis pedagógica.

La lucha es contra la violencia epistémica y la colonialidad del saber, justamente porque somos educadores es que tenemos el derecho a enfrentarnos con una política social y económica en la que estamos inmersos y sufrimos las consecuencias junto a lxs estudiantes, sus familias y sus entornos. Pues entonces, qué más tenemos que esperar.

1Henry Giroux. Los profesores como intelectuales, hacia una pedagogía del aprendizaje, Ediciones Paidos Ibérica, Barcelona, 1988

Imagen de portada: Izquierda Diario

Publicada en Huella del Sur 3/3/2025