Financiamiento educativo, el déjà vu

 

El ministro de economía y candidato presidencial, Sergio Massa, lanzó el “Nuevo Proyecto de Ley de Financiamiento Educativo”, que hace dos días ingresó formalmente a la comisión de Educación de la Cámara de Diputados de la Nación a la que asistió el responsable del área, Jaime Perczyk, para hacer la presentación frente a lxs legisladorxs.

El nuevo proyecto, establece sobre el anterior, registrado por la Ley 26.075, sancionada en diciembre de 2005, que, si bien aquella ley establecía que el porcentaje del presupuesto destinado a educación debería haber llegado al 6% del Producto Bruto Interno (PBI) en 2010, no llegó, aunque hay que hacer la siguiente salvedad, en 2009 la misma ley prescribía el 5,6 % y se superó con el 5,9% y en 2010 volvió a caer al 5,4 %; para luego cumplir con el 6% estipulado sólo en 2013 y 2015.

Lo que deja como conclusión, que la ley no se cumplió o se cumplió muy parcialmente y también, el trasfondo político rayano con la impunidad porque no tiene consecuencias para los gobiernos, ni funcionarios el incumplimiento. Ni siquiera todos esos miles de millones que no estuvieron volcados al sistema educativo generaron ni una mínima autocrítica. Sin embargo, les sobran críticas y tonos amenazantes cuando el conjunto de la docencia decide actividades de protesta y lucha como consecuencia de los incumplimientos gubernamentales de sus propias leyes.

Se le descuentan los paros al docente en huelga, se lo persigue con los sumarios administrativos y/o se le crean causas judiciales; pero a los funcionarios de turno, responsables por no cumplir con las propias leyes, con las obligaciones que esas mismas leyes les imponen (la creación de un número determinado de escuelas, o los sistemas de conectividad, o el mantenimiento necesario para prevenir accidentes, por ejemplo), no tiene consecuencias, como no tiene consecuencias subejecutar el presupuesto asignado.

El proyecto Massa/Perczyk propone un acrecentamiento que llevaría de manera escalonada al 8% del PBI la inversión en educación en el año 2030, es decir que se vuelve a proponer un instrumento poco confiable respecto del cumplimiento. Además, se invierte la ecuación respecto de los porcentajes, con el nuevo proyecto la Nación se hace cargo del 60% de la inversión, quedando para las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires el 40% del financiamiento educativo.

Hagamos un breve ejercicio comparativo que muestra status quo en varias de las temáticas que conforman el articulado; en la ley de 2005 se proponía “erradicar el analfabetismo en todo el territorio nacional…” (artículo 2º- inciso e); en el nuevo proyecto dice: “erradicar el analfabetismo en todo el territorio nacional” (art. 6º-inc. b). Pasaron 18 años y todavía tenemos que volver sobre los mismos postulados. Particularmente, el tema del analfabetismo se vincula a cuestiones tales como falta de planificación y de organización; pero también de proyección respecto de la estimación del crecimiento demográfico y paradójicamente, la falta de inversión.

La sensación con este nuevo proyecto de financiamiento es que deja en evidencia el desengaño del anterior, en cuanto a la realidad de las inversiones y el destino que deberían haber tenido, puesto que se repiten los mismos temas inconclusos. En la ley de 2005 se expresaba: “… extender la enseñanza de una segunda lengua” (art.2º-inc. g). El actual proyecto prevé “asegurar la enseñanza de una segunda lengua en los niveles primario y secundario” (art. 6º-inc. h).

Inclusive, hay un tema que sigue dando vueltas y que nunca alcanza una resolución, a pesar de estar en boca de todos los funcionarios “responsables” a la hora de hablar de la educación en la primera infancia. En el nuevo proyecto se determina: “Promover y financiar la creación de jardines maternales para los niños y las niñas de CUARENTA Y CINCO (45) días a DOS (2) años de edad, priorizando los sectores sociales y las zonas geográficas más desfavorecidas” (art. 6º-inc. d); recordemos que la Ley de Educación Nacional (20.206) de diciembre de 2006, es decir que fue sancionada justo un año después de la primera ley de financiamiento, expresa “Los Jardines Maternales atenderán a los/as niños/as desde los CUARENTA Y CINCO (45) días a los DOS (2) años de edad inclusive y los Jardines de Infantes a los/as niños/as desde los TRES (3) a los CINCO (5) años de edad inclusive” (art 24º-inc. a). Pasaron 17 años de la promulgación de ley de educación y 18 de la primera ley de financiamiento y la cuestión continúa en stand by a pesar de las propagandas de los distintos oficialismos y la promoción de la “innumerable” cantidad de jardines infantiles que (no) construyen.

No es motivo de esta nota hacer un trabajo comparado sobre la primera ley de financiamiento y el proyecto de la nueva ley que envió el ministro Sergio Massa al Congreso, en el que también se impulsa una fuerte reforma en el nivel secundario con la propuesta de programación y robótica como dos asignaturas obligatorias que deben estar en el segundo ciclo de la educación secundaria y “Destinar los recursos necesarios para la implementación de políticas de transformación curricular del nivel secundario que adecuen los contenidos a los desafíos actuales que enfrentan las generaciones jóvenes” (art.6º-inc. m). También se actualiza lo de las pasantías, tutorías y mentorías para reforzar la idea del vínculo con el trabajo (precario). Vale aclarar que la “transformación curricular (…) que adecuen los contenidos a los desafías actuales…” donde desafíos actuales es un eufemismo de alinear los currículos con el mercado laboral, según la recomendación OCDE 2017.

Hace falta un paréntesis, porque en el fragor de presentar dudosas soluciones con leyes que funcionan a media máquina o no funcionan en su aplicación en el mundo real de la inversión; el informe del INDEC sobre la pobreza en el primer semestre es la muestra palpable de las condiciones paupérrimas que sufre poco menos de la mitad de la población; aunque en el desagregado, si vemos las condiciones de lxs niñxs y adolescentes, el desamparo es extremo.

Según la Encuesta Permanente de Hogares (EPH) dada a conocer el 27 de septiembre, el Informe muestra que para este primer semestre la población entre 0 y 5 años la indigencia alcanza al 12,5% y la pobreza al 39,1%; mientras que los comprendidos entre los 6 y 11 años el 13.6% es indigente y el 44,9% es pobre y el crecimiento de la indigencia se manifiesta entre los adolescentes de 12 a 17 años con un porcentaje del 16,4% en la indigencia y 43.1% de pobres; lo que lleva a totalizar que en la franja etaria de 0 a 5 años el 51,6% sean pobres; mientras que, también están en esa condición el 58,6% de la franja de 6 a 11 años y el 59,4% que va de los 12 a los 17 años.

El Informe de la EPH debería ser una fuerte señal contra los enunciados vacíos de contenido, como el expresado por el ministro de educación, Jaime Perczyk invitado a la comisión de educación, como dijimos más arriba, para la presentación del proyecto de financiamiento: “…para cuidar la educación pública, hay que transformarla” y manifestó que el proyecto establece el cumplimiento de 190 días de clase, como si se tratara de un logro pedagógico; también habló del “esfuerzo” para la provisión de libros a lxs estudiantes, y que el proyecto amplía y asegura el otorgamiento de becas (con financiamiento vía crédito del Banco Mundial), continuar con el programa de Conectar Igualdad; cumplir con el derecho a la educación sexual integral (ESI) como marca la ley 26.150 (otro ejemplo de incumplimiento sin consecuencias); financiar la construcción de escuelas nuevas; mantener la paritaria nacional docente, son otros de los puntos que están en el proyecto, referidos por el ministro.

Es de esperar que respecto del Programa Conectar Igualdad se cumpla con el compromiso asumido en los fundamentos del presupuesto 2023 para educación que dice: “se prevé la provisión de conectividad a 51 mil establecimientos educativos… (pág.11)”, puesto que en agosto del año pasado se recortaron 30.000 millones de pesos de ese programa, así como otros 15.000 millones que correspondían al Plan de Fortalecimiento Edilicio para Jardines de Infantes y otros 5.000 a programas de infraestructura y equipamiento (ver nota completa aquí).

Prueba contundente que el cumplimiento del acuerdo de sumisión al FMI por el pago de la deuda (estafa) es más importante que la inversión en su propio modelo educativo.

Con relación a la universidad, el ministro Perczyk comentó que el proyecto apunta a la creación de carreras más cortas y títulos intermedios con salida laboral, también a desarrollar la carrera del investigador universitario y continuar con los programas de infraestructura universitaria y equipamiento tecnológico.

Por supuesto que es bienvenida, también, la creación de carreras, así como la creación de universidades públicas que también dijo el ministro de economía que iba a promover.

Y por supuesto, el tema de la formación y capacitación docente continua y del sistema nominal de evaluación e información educativa, SINIDE, fue, palabras más, palabras menos, la descripción que hizo el ministro Perczyk del proyecto.

Pregunta: ¿Por qué para cuidar la educación pública hay que transformarla?

El “hay que transformarla”, en el campo semántico de la reforma impone, tal cambio en el paradigma que lo que hace es declarar obsoleto que la educación tenga como objetivo el desarrollo intelectual del estudiante, cuanto más en la formación universitaria, el modelo científico, teórico y crítico que fuera propio de la educación pública secundaria y universitaria es suplantado por el modelo que limita el conocimiento a un conjunto de competencias instrumentales de carácter utilitario para operar en el mercado.

Una de las cuestiones que es necesario discutir en este punto es si la creación de universidades tiene como objetivo la Investigación básica en función del bienestar social o ese conocimiento producido en la universidad pública es para responder a los intereses privados de las corporaciones, como sucede, por ejemplo, con el trigo transgénico HB4 producido en la asociación entre un sector del CONICET y la empresa Bioceres, con las correspondientes consecuencias, puesto que por un lado los dineros públicos son parte de la rentabilidad privada y el producto resultante integra la colección que necesita de los agrotóxicos, de manera que la ciencia pública se organiza en función del agronegocio.

Este caso ilustra que la relación público-privado es siempre de sumisión a los intereses particulares y esto sucede porque, justamente, el financiamiento responsabilidad del Estado sufre los recortes que impone la mentada eficiencia de recursos.

Este proyecto de ley, ni ninguna de las leyes anteriores, se resiste al modelo neoliberal de educación, por el contrario, es el que adopta, que pone al estudiante al servicio de los intereses del mercado y de la economía definida por él. El conocimiento aparece organizado de manera modular en función de su condición instrumental para la eficiencia de su utilitarismo.

El continuismo de la reforma neoliberal se profundiza en la era del capitalismo digital y la intervención de las EdTech en el mercado educativo con sus tecnologías del aprendizaje que desplazan al docente de su función pedagógica, porque esos contenidos y sus didácticas ya aparecen en el chip del dispositivo. De ahí que la formación docente continua también sea en un conjunto de competencias que permitan el desarrollo de ciertas capacidades, pero no de otras.

La aceptación acrítica de este modelo desde hace más de tres décadas y su implementación se encolumna con el entramado que propone a la educación vinculada al crecimiento económico de manera que si no hay crecimiento económico en términos de la macroeconomía, la responsabilidad recae en la escuela o en las universidades que no han sabido adaptarse a las inciertas “demandas del siglo XXI”, eufemismo que interpretamos como intereses de las corporaciones empresariales. Pero si hay crecimiento en los mismos términos macroeconómicos, responde a las “buenas prácticas comerciales”, aunque la acumulación de la riqueza y la ausencia de la regulación distributiva arroje las escalofriantes cifras de pobreza que la EPH nos muestra.

El candidato Massa, formula este nuevo proyecto de financiamiento como instrumento contra las posiciones de voucherización educativa, que presenta el “libertario”, Javier Miley, también frente a la plataforma de Patricia Bullrich de Juntos por el Cambio, con su plan de educación dual, “tres días en la fábrica y dos en la escuela”, según manifestó la candidata en el Instituto Renault de Córdoba; provincia en la que Juan Schiaretti, el candidato de Hacemos por Nuestro País, arma su campaña con el Programa Avanzado de educación secundaria (ProA), 40 escuelas en la que se forma a los jóvenes en desarrollo de software y biotecnología (para competir por cuál es el candidato que más posibilidades da a la intervención de las EdTech en la educación).

No hay duda que ninguno de los cuatro candidatos del establishment, como lo adelantamos en el artículo, La campaña electoral y la desposesión de la educación pública, se está cuestionando que la desnacionalización del sistema produjo el estallido que originó 24 sistemas educativos inconexos en el país. Ninguno de los cuatro reivindica el carácter público de lo que nació como educación común.

La gratuidad puede ser el punto de aparente diferenciación, según el discurso de Massa, pero si la gratuidad se sostiene con créditos del Banco Mundial y del BID, la conclusión es el endeudamiento y la pérdida absoluta de soberanía educativa a lo que se suma la adhesión a acuerdos firmados con otros organismos internacionales (UNESCO, OCDE, Diálogo Internacional) que condicionan el pensamiento sobre el o los sentidos de la educación. Tampoco se cuestionan la separación de la Iglesia del Estado, de manera que la doctrina católica no sea el obstáculo para el cumplimiento cabal de la ESI.

El Frente de Izquierda Unidad (FIT) y su candidata Myriam Bregman impulsa en su plataforma la renacionalización del sistema, preservar el carácter público, gratuito y científico.

Lo que supone, sin intervención privada ni de organismos internacionales ni de fundaciones corporativas en la toma de decisiones.

En esos cuatro conceptos, de alguna manera se recupera el espíritu de la educación común, debate que parecía saldado en 1884, con la sanción de la ley 1420, pero que habrá que volver a poner en la escena educativa para desenmascarar el proceso de desposesión creciente de la educación.

Podemos avanzar más en nuestra mirada crítica sobre la coyuntura educativa que plantea la reforma neoliberal, pero finalizamos esta nota tratando de interpretar lo que surge de la definición de responsabilidad del Estado.

El artículo 4º de la Ley de Educación Nacional (LEN) establece que: “El Estado nacional, las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires tienen la responsabilidad principal e indelegable de proveer una educación integral, permanente y de calidad para todos/as los/as habitantes de la Nación, garantizando la igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio de este derecho, con la participación de las organizaciones sociales y las familias”.

El nuevo proyecto de Financiamiento, en el artículo 2º dice: “La educación es un derecho humano fundamental, de carácter personal y social, y por tanto el Estado Nacional tiene la responsabilidad principal e indelegable de proveer los medios para garantizar una educación integral, permanente, gratuita y de calidad, que profundice el ejercicio pleno de ese derecho y la igualdad real de oportunidades a todos/as los/as habitantes de la Nación” (los resaltados son míos).

De la responsabilidad principal e indelegable de proveer educación (en la LEN), el Estado pasa a ser responsable, solamente, de proveer los medios.

Ya habíamos pasado del Estado educador al Estado proveedor, el proceso de desresponsabilización es creciente, de proveer educación (acción controvertida) a proveer los medios. En el primer caso, sugiere la educación como un producto; en el segundo, el Estado se termina de transformar en operador.

Dos conclusiones:

Una, lo que hay que resolver es el marco de desigualdad social que expresa el informe del INDEC y no es responsabilidad de la escuela, la vulneración se manifiesta en la escuela, no se produce.

Dos, están cambiando la clave epistemológica de la educación pública, la están disolviendo de manera proporcional al decrecimiento de la responsabilidad del Estado y el seguidismo colonial de los mandamientos internacionales.

Darío Balvidares

Artículo publicado en  el portal de noticias tramas - periodismo en movimiento Financiamiento educativo, el déjá vu (29-09-23)