Una mirada crítica sobre los procesos de desposesión que nos impone la pedagogía del sometimiento. "Es más fácil mentirle a la gente, que convencerla de que le están mintiendo" (adjudicado a Mark Twain).
jueves, 27 de agosto de 2020
miércoles, 19 de agosto de 2020
Sin pico, no; con pico, sí
miércoles, 12 de agosto de 2020
La normalidad y la nueva normalidad; la tragedia y la farsa
La normalidad y la nueva normalidad;
la tragedia y la farsa
Por Darío Balvidares*
En estos tiempos de pandemia y cuarentena la naturalización de la locución, “nueva
normalidad”, ha tomado un auge que pareciera que distingue a quién lo
pronuncia. La “nueva normalidad” ha provocado, casi por el solo hecho de
decirlo, la creación de un universo paralelo, con la ilusión de “nuevos
valores”, pero eso sí, todo bajo las prescripciones que imponen los protocolos,
una “nueva normalidad protocolar”
El imaginario de un escenario pospandémico se está diseñando desde un
“recalculando” sistémico con protocolos globales que ensayan la “nueva
normalidad”.
Con la “vieja” configuración, el resquebrajamiento de la “normalidad” se
estaba acentuando con cuestionamientos a escala planetaria. Movimientos
sociales contra el trabajo precario y el aumento sistemático del desempleo;
manifestaciones antipatriarcales, feministas, de género; ambientalistas,
ecologistas, campesinas; contra la pobreza, el hambre; por la abolición de la
policía asesina; contra el racismo en todas sus versiones; las voces indígenas
contra el terricidio y por el buen vivir; afrodescendientes y tantas protestas
globales que podríamos continuar enumerando porque son manifestaciones mundiales,
pero sobretodo en Latinoamérica.
En este escenario, sumada las caídas de todas las economías, aun
cuando las acciones de las corporaciones tecnológicas crecen desmesuradamente
como las fortunas de sus CEO$, también sucede que se visibilizaron los
engranajes de todo el sistema de desposesión, manifestándose claramente en la
precariedad del circuito sanitario y en el abandono de altos porcentajes de
población sumida en un destino que nunca eligieron, simplemente, porque nunca
pudieron elegir.
Varias perspectivas se abren en relación con todas las luchas y
resistencias, una de ellas es la autopercepción de los excluidos como
excluidos, aún con sus propios clivajes culturales y formas de autorganización.
¿Y de la educación, qué?
Los debates ideológicos sobre la educación son históricos, pero el
proyecto que impulsó la reforma de los últimos 40 o 50 años con la imposición
de la currícula instrumental, que promocionan las corporaciones empresariales
de la mano de los organismos internacionales con sus fundaciones y ong
parasitarias de los sistemas educativos en cuanto a participación en las
formulaciones políticas y actuación directa sobre el sistema, contribuyó a un
proceso de endoprivatización creciente que se sumó al de exoprivatización, que
para el caso argentino viene desde la década del ’50 del siglo pasado con la
decisión política de subvencionar a la educación privada.
No obstante, hasta los años ’70 del siglo pasado, ni siquiera la
burguesía pensaba en la “privatización” de la educación pública, porque de
hecho la educación pública les era funcional a sus intereses de clase, lo que
permitió a la Argentina mostrarse como modelo tanto a nivel regional como
mundial.
Sin embargo, algo se comenzaba a escapar de las sutiles sujeciones
administradas desde la colonialidad del poder, las autonomías universitarias se
tornaban molestas y el incremento de matrícula en la escuela ya era muy
importante.
Los ’90 fueron los testigos del proceso de precarización creciente de
lo público, incluida la educación y la salud,
en ese contexto las políticas promocionan la explosión de lo privado
como el imaginario de salvación del individuo, se instala la semiótica de lo
privado como valor.
Y es en esa perspectiva que tenemos que observar, desde una mirada
crítica, la relación de la colonialidad
interna[1]
con los modos colonialistas de dominación.
Tal vez esa relación es una de las que más se expone cuando la
visibilizamos en una pregunta que deberíamos hacernos:
¿Qué educación?
Tal vez el mayor obstáculo que
encontremos, frente a la pregunta, es la colonialidad
interna, puesto que presupone colonialismo en las mentalidades y subjetividades,
en la cultura y en la epistemología.
Y, justamente, este último concepto, la epistemología es el factor
fundamental para la pregunta, ¿qué
educación?
El cambio del código
epistemológico y la semiótica del ocultamiento
No podemos evitar mirar el nacimiento de otra educación (en sentido amplio y nefasto para los pueblos
“des-cubiertos”) luego de 1492. Es poca y deliberadamente manipulada, la
información que ha circulado por el sistema educativo respecto de qué educación había en los habitantes de
este lado del Atlántico.
Las producciones culturales de las civilizaciones maya, inca y azteca
o las culturas quechua, aimara, guaraní y de todos los demás pueblos
precolombinos, prevespucianos, precortesianos y prepizarroanos (permítanseme
los términos), fueron avasalladas y de lo que dejaron los usurpadores, el
decurso histórico de la modernidad eurocéntrica y blanca se encargó de
invisibilizar, apropiar y museificar.
Sin embargo antes de la llegada del dios los invasores, (Fuentes 1992)[2]
Quetzalcóatl, dios de la creación y de la hermandad, había creado a la
humanidad, la agricultura y la sociedad y era, además, luz de la educación.
La cultura Olmeca (1500 AC) da origen al pueblo Zapoteca (actual
Oaxaca en México). La cultura Maya del siglo III (AC) al siglo I (DC) tenía
escritura, los libros del Chilam Balam,
escritos a partir del siglo XVI, dejan testimonios de la civilización y sus
ancestros.
En Perú, el invasor Francisco Pizarro (1532) enfrenta a la resistencia
de Atahualpa, que muere quemado (como cristiano). Las guerras civiles por el
poder y el oro, que los invasores codiciaban, encontraron una nueva
resistencia, la de Túpac Amaru, al que decapitan en 1572.
Durante el imperio Inca, sus tierras, el sustento del Rey y del Estado,
eran concedidas a las comunidades. La gran diferencia entre el concepto de lo
comunitario y el proceso de desposesión que se aplica, involucra el reparto de
tierras junto a la noción de lo privado
y la recompensa al mérito.
La imposición del lenguaje y de la escritura alfabética del
colonizador ganó el territorio simbólico: cultural y político. Se impone una
nueva visión de mundo, que inaugura una nueva semiótica y anula o invisibiliza
la cosmovisión de las culturas precolombinas que serán descriptas y explicadas
desde el eurocentrismo.
No podemos obviar que la “conquista de América”, ya tiene dos
componentes muy interesantes para empezar a repensar nuestra pregunta “¿qué
educación?”, puesto que allí se encuentra el principio epistemológico de lo que
ya habíamos desarrollado en otros escritos[3]:
la pedagogía de la obediencia.
Los dos componentes son “conquista” y “América” y así se estudió en
nuestras escuelas durante muchísimos años, con ese rótulo y sin ningún
principio de criticidad, casi un “festejo” porque los imperios portugués y
español nos hayan “des-cubierto”, “conquistado”(invadido/asesinado) y
colonizado (dominado/esclavizado).
“Des-cubrimiento”, al que nombraron, las Indias, primero y “América”,
después; para cambiar la configuración a sangre, fuego y biblia con los
principios de la naciente modernidad.
Claro que también los “conquistadores” reconfiguraron su promiscuo
presente, trayéndolo a estas tierras y llevándose las riquezas y las vidas de
los habitantes originarios.
En ese marco aparece lo que hoy llamaríamos el protocolo de “requerimiento
de obediencia”[4], probablemente el documento que operó, simbólicamente,
en nuestra pedagogía hasta su naturalización. La obediencia colonial (528 años)
sobretodo en nuestras clases dirigentes, tan embebidas por la colonialidad del
poder.
Imponer el nombre, imponer la cultura, imponer las creencias, imponer
que estas vidas no cuentan más que para la dominación y la esclavitud, la
imposición sobre los cuerpos y las mentes, los ultrajes históricos y presentes.
Lo que ocurrió fue el primer gran genocidio
étnico, oculto durante siglos en todas las currículas escolares fundadas en
el principio etnocéntrico de la supremacía blanca y fundamentada en la cultura
eurocéntrica y los postulados de la modernidad.
La pedagogía de la obediencia fue y es el ariete del colonialismo
interno, el que circula en un amplio espacio de nuestro universo cultural y que
impone las percepciones de la realidad.
Y es, justamente, ese colonialismo interno el que atraviesa no sólo a
la clase dominante, sino al conjunto de la población latinoamericana, que se
mimetiza con las conceptualizaciones aplicadas por el sistema/mundo
colonial/capitalista, invisibilizando la alteridad, lo que se manifiesta
claramente en la reacción de los aparatos de represión estatal, impulsados por
nuestros propios gobiernos y por la colonialidad del poder que los habita,
impidiendo, todavía en el siglo XXI, el reconocimiento originario, como formante
del sistema/mundo, y más aún, como lo que debemos recuperar culturalmente: su
epistemología.
El engaño reproducido por
las currículas escolares en cuanto a los principios y valores impuestos por el
discurso de la modernidad como discurso de dominación/obediencia ha generado
una impronta de dependencia cultural que lleva más de cinco siglos.
Así las cosas, nuestra región navega en los mares del mundo de las
ideas de los que apenas “des-cubiertos”, fueron señalados como inferiores (o
inmaduros) desde una superioridad que les otorgaba el propio imaginario de la
modernidad europea, la razón universal que fundó sus principios europeos en la
destrucción de la alteridad de la llamada América.
"La
primera [razón de la justicia de esta guerra y conquista] es que
siendo
por naturaleza siervos los hombres bárbaros [indios], incultos e
inhumanos,
se niegan a admitir el imperio de los que son más prudentes,
poderosos
y perfectos que ellos; imperio que les traería
grandísimas
utilidades magnas commoditates, siendo además
cosa justa
por
derecho natural que la materia obedezca a la forma, el cuerpo al
alma,
el apetito a la razón, los brutos al hombre, la mujer al marido1,
lo
imperfecto a lo perfecto, lo peor a lo mejor, para bien de todos
(utrisque bene)" (Ginés de Sepúlveda, De la justa causa de la guerra
contra
los indios)[5]
Es necesario
detenernos aquí un momento para mirar el análisis que hace Dussel, justamente
sobre la cita de Ginés de Sepúlveda:
“En esto consiste el “mito de la
Modernidad” en un victimar al inocente (al Otro) declarándolo causa culpable de
su propia victimación, atribuyéndose el sujeto moderno plena inocencia con
respecto al acto victimario. Por último, el sufrimiento del conquistado
(colonizado, subdesarrollado) será interpretado como el sacrificio o el costo
necesario de la modernización”[6]
Justamente esa inversión que produce el “mito de la modernidad” es
también el fundante de la colonialidad
interna, una categoría que nos permite “naturalizar” lo brutal como herramienta de la
“modernidad civilizatoria”.
Naturalizar la violencia física y simbólica perpetrada por un Estado
mutante a través de sus regulaciones o desde sus tercerizaciones a
organizaciones de la sociedad civil, corporaciones empresariales, fundaciones y
ong, poniendo de manifiesto el “derecho suave”, tal como lo toma Souza Santos.
“La plasticidad del derecho suave
contiene intrigantes semejanzas con el derecho colonial, cuya aplicación
depende de los caprichos del colonizador…”[7]
Es el recorrido de nuestras
sociedades latinoamericanas con más o menos matices de similitud, pero
con Estados que han tenido esos comportamientos coloniales a lo largo de la
historia y hasta la actualidad y más ahora con el “auge” de los protocolos,
generalmente importados de Europa o los Estados Unidos.
En el caso argentino esas manifestaciones brutales comenzaron a tener su propio discurso organizado y la
generación de un imaginario, desde que se traicionaron los endebles principios
de libertad y emancipación de 1810.
Domingo Faustino Sarmiento introduce las primeras categorías con
“civilización o barbarie”, promediando el siglo XIX, para anclar un pensamiento
colonial donde el Otro es el indio y
el gaucho, que debe ser subsumido como inferior, mano de obra esclava o pasible
de ser exterminado.
Un proyecto político – cultural el de Sarmiento, que se impone en la
epistemología del incipiente sistema educativo argentino con sus apreciaciones racistas y
eurocéntricas en que se funda el pensamiento de clase desde 1880.
“¿Qué le queda a esta América para
seguir los destinos prósperos y libres de la otra? Nivelarse, y ya lo hace, con
otras razas europeas, corrigiendo la sangre indígena, con las ideas modernas,
acabando con la edad media. Nivelarse por nivelación intelectual, y mientras
tanto no admitir en el cuerpo electoral sino a los que se suponen capaces de
desempeñar sus funciones”[8]
En los albores de la Nación se manifiesta la potencia del
eurocentrismo colonizador en boca de los propios colonizados en pos de un
proyecto político, económico y social que respondería a la clase que ostentaba
la colonialidad del poder a través de otro genocidio, el conocido como “La Conquista
del Desierto”,
“Llevada felizmente a término la ocupación
militar de La Pampa y La Patagonia en toda su extensión y extirpada la barbarie
que esterilizaba aquellos vastos territorios a donde hoy acuden los pobladores
civilizados y las especulaciones del comercio y la industria, engrandeciendo la
Nación, ha llegado el momento de abrir operaciones decisivas sobre los también
extensos territorios del Chaco”[9]
El texto precedente es un fragmento de la posición del Presidente
Julio Argentino Roca, el general genocida, y su gobierno en alocución frente al
Congreso de la Nación, el 26 de julio de 1884, para solicitar una partida
especial de presupuesto para llevar la “Campaña” al “Desierto Verde”, el Chaco.
La conceptualización sarmientina se llevaba a la práctica, exterminar
la “barbarie” para que vayan “los pobladores civilizados”.
“Se eligió eliminar las fronteras
interiores con el indígena a través del asesinato y la usurpación de tierras,
dejando en evidencia que lo que se estaba poniendo en juego era la urgencia de
incorporar territorios para la profundización de un tipo de sistema económico,
de modificar los modos de propiedad y sobre todo, en el norte, de incorporar y
asegurarse mano de obra barata para los ingenios y obrajes que se estaban
instalando en la región”[10]
Unos días antes del discurso del presidente Julio Argentino Roca en el
Congreso, el 8 de julio de ese año de 1884 se promulgaba la Ley 1420[11]
cuyo artículo 2 establecía que la
instrucción primaria debe ser obligatoria, gratuita, gradual…
Así se fue construyendo el sistema educativo, sobre los valores de una
clase apropiadora, consciente de que llevaban el “orden” y el “progreso” que la
modernidad exigía, siendo entonces, el nacimiento de la legalidad de la
educación pública en un momento bisagra de la construcción de la Nación, entre
el genocidio perpetrado sobre los habitantes originarios al sur de la frontera
de Buenos Aires y la Patagonia y el nuevo avasallamiento hacia el norte en la
campaña al Gran Chaco, también para esclavizar en los obrajes e ingenios y para
llevar a las mujeres, niñas y niños indígenas como sirvientes/esclavos de las
familias de la élite dominante.
El “requerimiento de obediencia” como fundante de una pedagogía
latinoamericana que continúa ejecutándose en la colonialidad del poder y el la pandémica colonialidad interna.
Los procedimientos de desubjetivación y aculturación se superponen
como capas que borran los orígenes epistemológicos y naturalizan la semiótica
del colonizador en el colonizado.
El encubrimiento del futuro: El ciudadano global
La aceleración en la promoción de productos tecnológicos presentados
como el mundo que se viene, con o sin pandemias, es otra de las estrategias del
mercado global para optimizar y concentrar, ganancias y riqueza. Y también como
táctica de expansión del pensamiento colonizador corporativo. La virtualidad
como la “nueva normalidad” que altera y suplanta todo el complejo mundo de las
relaciones sociales, económicas y políticas para asegurarse el dominio, en una
nueva fase del capitalismo.
Aunque la pandemia despejó algunas capas de la neblina del
encubrimiento y dejó en la superficie las perversiones de un sistema que
anclado al mito de la modernidad, no hace más que reproducir las desigualdades
con sus infames conductas, aunque naturalizadas por la colonialidad del poder y
“aceptadas” por la colonialidad interna.
En un muy importante artículo el ex relator[12]
de la ONU mostraba, justamente la trama de encubrimientos que mientras el
discurso dominante establecía sus metas y luchas contra la pobreza, las decisiones
políticas iban en sentido contrario.
“…el número de personas en ‘pobreza extrema’ se redujo de 1.900 millones en 1990 a 736 millones en 2015. Pero una reducción así de abrupta solo se consigue cuando el punto de
partida es escandalosamente poco ambicioso. La cantidad de 1,9 dólares al día
solo sirve para asegurar una subsistencia miserable (…)
Alrededor de la mitad de la población
mundial vive con menos de 5,50
dólares al día: se trata de 3.400 millones de personas, una cifra
que apenas ha disminuido desde 1990. Ni
siquiera los países de ingresos altos y con recursos abundantes han logrado
reducir seriamente las tasas de pobreza (…)
El coronavirus no ha hecho más que
destapar una pandemia de pobreza que venía de antes. La COVID-19 llegó a un
mundo en el que crecían la pobreza, la desigualdad extrema y el desprecio por
la vida humana. Un mundo en el que las leyes y las políticas económicas se
conciben para crear y mantener la riqueza de los poderosos, no para acabar con
la pobreza. Esta es la elección política que se ha hecho…”
Más que contundente el exfuncionario de la Organización de las
Naciones Unidas; nos está diciendo, claramente, que hay que abandonar el modelo
predador de habitar el mundo.
Pero además de estos espeluznantes datos en el orden macro, aquí en la
Argentina como en el resto de Latinoamérica la pobreza parece ser el único
contendor actual y futuro para los niños y los jóvenes. Hace unos días, muy
pocos, los datos de UNICEF, que se ocupa de la niñez en el mundo (no sabemos
bien para qué maneja tantos volúmenes de dinero y pide donaciones particulares,
mientras el hambre, la desnutrición y la muerte infantil avanzan), publicó los
números actuales y futuros.
“Las nuevas estimaciones del
organismo alertan que, entre diciembre de 2019 y diciembre de 2020, la cantidad
chicas y chicos pobres pasaría de 7 a 8,3 millones (…) en diciembre de este año, el porcentaje de niños y niñas pobres alcanzaría
el 62,9%...”[13]
Por supuesto que en esta situación hacer discursos políticos sobre la
importancia de las tecnologías en la “nueva normalidad” y por qué tenemos que
estar preparados y capacitados para las habilidades del siglo XXI, ya es cosa
de delirantes y del propio delirio sistémico del progreso.
Al mismo tiempo que se conoce la información de UNICEF, el gobierno
acuerda pagar la histórica deuda ilegal, ilegítima y odiosa a los fondos buitres, sin siquiera investigar
dónde fueron los dólares, y a los que se beneficiaron.
También, el propio ministerio de educación nacional hizo públicos los
datos de la evaluación nacional sobre la continuidad pedagógica frente a la
pandemia, es decir, la educación a distancia.
“El 53% (de los alumnes) no cuenta
con una computadora liberada para uso educativo. El piso tecnológico de los
hogares que asisten a escuelas del sector privado duplica al de los que asisten
al sector estatal”[14]
Lo que se manifiesta en la virtualidad no es otra cosa que lo que
estaba presente en la escuela pública, presencial. Primero, la desigualdad
entre ambos sectores, el privado beneficiado con los subsidios estatales.
Segundo, la creciente pobreza infantil y
juvenil. Cuestiones que no se van a resolver con los postulados de “quedate en
casa”, la “educación a distancia” y las mágicas
“tecnologías del aprendizaje” de las plataformas del mercado digital de
educación.
Los dueños de las tecnologías son los 7 multibillonarios que se
encuentran en los primeros 15 puestos de la revista Forbes y que entre los 7 tienen una fortuna personal que sumada da
476 mil millones de dólares, frente a la mitad de la población mundial que vive
con 5,50 dólares al día y aproximadamente un tercio de ellos sólo con 1,9
dólares.
Esas
fortunas corporativas que crean y sostienen la monstruosa desigualdad, con la
complicidad de los organismos internacionales, se reunieron en el Foro
Económico Mundial 2020 para decirnos que la pandemia del Covid-19 cambió la
educación para siempre.
“El COVID-19 ha provocado el cierre de escuelas en todo el mundo. A
nivel mundial, más de 1.200 millones de niños están fuera del aula.
Como resultado, la educación ha cambiado drásticamente, con el aumento
distintivo del aprendizaje electrónico, mediante el cual la enseñanza se lleva
a cabo de forma remota y en plataformas digitales.
La investigación sugiere que se ha demostrado que el aprendizaje en línea
aumenta la retención de información y toma menos tiempo, lo que significa que
los cambios que ha causado el coronavirus podrían estar aquí para quedarse”[15]
Rápidamente, como por arte de magia aparecen las apologías del mega
negocio de las “tecnologías del aprendizaje” con argumentos publicitarios del
capitalismo cognitivo.
Son los mismos que nos hablan de las políticas de “equidad” que vienen
promocionando todos los obsoletos organismos, funcionales a sus mandantes
apropiadores de la riqueza mundial.
Los mismos que intentan explicarnos como es el diseño del ciudadano global.
Una especie de autismo colonial/capitalista en el que la UNESCO[16]
le indica a la Argentina por medio de Carlos Henríquez, coordinador general del
Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE)
de la Oficina Regional para Latinoamérica y el Caribe (una de las oficinas de indias, la otra es la OEI),
que encuentran que hay conceptos
ausentes de los 39 que se necesitan para la formación en la “ciudadanía global”
que tiene en su cínica taxonomía métrica; puesto que muchos de los conceptos
enunciados son principios de la lucha mundial contra el orden establecido por
el sistema/mundo colonial/capitalista y por los que han muerto cientos de
luchadores sociales y ambientales, pero en un ademán meramente declarativo son
diluidos en una clasificación.
Para Henríquez están en falta en las currículas (de 3° a 6° grado) el
pensamiento crítico, la toma de decisiones, la resolución de problemas, entre otras categorías declamatorias de la
estandarización de la ciudadanía global. O de lo que es más evidente, la
construcción de un individuo que se vende a sí mismo como mercancía adquiriendo
las competencias que le requiere el mercado que lejos de formar su subjetividad
lo transforma en artífice de su propio destino, flexible y adaptable, más allá
de las condiciones materiales de existencia.
Ese es el proyecto de la neocolonización
educativa, por eso se hacen tan importantes las habilidades en “la toma de
decisiones” y en la “resolución de problemas”, dos categorías devenidas del
campo semántico empresarial, al igual que el “pensamiento crítico”, puesto en
este contexto, al servicio del sistema y no para cuestionarlo y eventualmente
combatirlo.
Recordemos que el 58% de les
niñes ahora están vulnerados por debajo de la línea de pobreza y que en
diciembre será el 63% y así, aún más se expone el cinismo de los medidores y
los opinadores estandarizados, que ni siquiera la pandemia los mueve de su
discurso delirante.
De hecho, el LLECE es un
instituto de medición anterior a las pruebas PISA; en definitiva, dos
institutos coloniales, uno, dependiente de la UNESCO y el otro, PISA como el
brazo del negocio colonial/educativo de la OCDE que ya tiene programado para el
2025 una nueva evaluación que incluirá el
dominio innovador de Aprendizaje en el mundo digital que tiene como objetivo
medir la capacidad de los estudiantes para participar en el aprendizaje
autorregulado mientras usan herramientas digitales[17].
Está claro que la pandemia es el “laboratorio” que les permitió
acelerar el proceso de desposesión educativa para en un mediano plazo
descontextualizar la escuela de su función y provocar la desconexión de los
docentes con la escuela.
El encubrimiento está reforzado
porque estos organismos se han convertido en el centro de enunciación que
impuso la epistemología colonial y desde la cual funciona la clasificación y
representación del mundo, las sociedades y los individuos.
Cambiar la clave debe ser
uno de los objetivos fundantes contra la pedagogía
de la obediencia; iniciar un camino común contra la estandarización de las
subjetividades; generando organizaciones instituyentes, transversales, junto a
los movimientos emancipatorios y al sindicalismo combativo, latinoamericanos.
Sin emancipación intelectual no hay proyecto decolonial y desde la
emancipación intelectual, que no es individual, sino colectiva, revertir la barbarie
del modelo capitalista, resguardado en su propio mito de la modernidad y capaz de extraer hasta la última gota de
vida operando desde “democracias” que
encubren al Estado Policial que el capital necesita para sostenerse y
continuar la depredación.
Es, tal vez, una batalla cultural muy difícil la que se libra por la decolonialización,
porque no es solamente desenmascarar las estrategias de dominación, sino luchar
contra la colonialidad interior que
prefigura el imaginario social.
Esa lucha es absolutamente necesaria, para que la pregunta, ¿qué educación? tome la fuerza necesaria para la
transformación de la realidad negada a Latinoamérica, siempre expoliada,
explotada, expropiada, racializada, pensada desde la epistemología colonial.
Incluso con las denominaciones de “subdesarrollados” o “en vías de
desarrollo”, hasta no hace mucho y ahora con el eufemismo de “países
emergentes”, de acuerdo con la “normalidad” del “proceso civilizatorio” y la
“nueva normalidad” en la era del capitalismo tecno/cognitivo como otra fase del
mismo proceso.
La decolonialidad es muy importante para que las modernas formas de
genocidio no se repitan como meros gestos cínicos de la naturalización
depredadora.
En otras palabras, para que la normalidad
de la barbarie impulsada por la modernidad capitalista no continúe en una
reinventada fase de nueva normalidad, tal
vez con más efectos depredatorios que la anterior, pero con la máscara cínica
de una farsa que repite la tragedia.
*Darío Balvidares. Profesor y Licenciado en Letras (FFyL-UBA). Fue
docente durante 30 años y Rector de la Escuela de Comercio 3, Hipólito Vieytes
(CABA). Como investigador es autor de «La educación en la era corporativa,
la trama de la desposesión«. Herramienta Ediciones y Contrahegeminía Web
(2019) CABA. Con prólogo de Alfredo Grande y Andrea Arrigoni. Y del ensayo «La
novela educativa o el relato de la alienación» Redes Cultura (2005) CABA.
Con prólogo de Osvaldo Bayer. Además de otros tantos trabajos y artículos
publicados en Contrahegemonía Web; Rebelion.org y Otras Voces en Educación. Es
Productor periodístico y columnista del programa radial «La Deuda Eterna».
[1]
Tomo el concepto de “colonialidad interna” en el sentido que lo utiliza
Boaventura de Souza Santos, Descolonizar el saber. Reinventar el poder.
Ediciones Trilce – Extensión Universitaria -
Universidad de la República. Montevideo. 2010. “… el hecho de que el fin
del colonialismo político no significó el fin del colonialismo en las
mentalidades y subjetividades, en la cultura y en la epistemología y que por el
contrario continuó reproduciéndose de modo endógeno…”
[2]
Carlos Fuentes. El espejo enterrado.
Fondo de Cultura Económica. México.1992.
[3] En
algunos otros artículos y en mi libro, La educación en la era corporativa, la trama
de la desposesión. Editorial Herramienta y Contrahegemonía Web. CABA.
Mayo 2019
[4]
López de Palacios, Juan “Notificación y requerimiento que se ha de
hacer a los moradores de las Islas y de Tierra Firme del Mar Océano que aún no
están sujetos a Nuestro Señor” tomado de Sabsay Fernando (1967)
Historia Económica y Social Argentina. Buenos Aires. Omeba. En CEFyL.
Cs. de la Educación
[5]
Publicado en Roma en 1550; nuestra citas de la edición crítica del FCE, México,
1987, p.153. En Dussel Enrique. 1492
El encubrimiento del otro. Hacia el origen del mito de la Modernidad.
Editores Plural, pág.64. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación –
Universidad Mayor de San Andrés. La Paz. 1994. http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/clacso/otros/20111218114130/1942.pdf
[6]
Ibíd: Pág. 65
[7]
Óp. Cit: Pág. 45
[8] La
cita de Sarmiento fue tomada de Cucuza Héctor R. Yo argentino. La construcción de la Nación en los libros escolares
(1873-1930). Miño y Dávila Editores SRL. Buenos Aires 2007.
[9]
Citado por Diana Lenton en, De Centauros a protegidos. La construcción
del sujeto de la política indigenista argentina a través de los debates
parlamentarios. Tesis Doctoral. 2005. Facultad de Filosofía y Letras. UBA
[10]
Mapelman Valeria y Musante Marcelo. “Campañas militares, reducciones y
masacres. La prácticas estatales sobre los pueblos originarios del Chaco” en Historia de la crueldad argentina,
volumen I. Coordinado por Osvaldo Bayer. Ediciones El Tugurio. Buenos Aires.
2010.
[11]
Ley 1420 de Educación Común. Promulgada el 8 de julio 1884
[12] Philip Alston ha sido relator especial de la
ONU sobre pobreza extrema entre 2014 y 2020. Es titular de la cátedra John
Norton Pomeroy de derecho en la Facultad de Derecho de la Universidad de Nueva
York, donde preside el Centro de Derechos Humanos y Justicia Global. https://www.eldiario.es/internacional/theguardian/coronavirus-destapado-pandemia-beneficia-ricos-pobreza_129_6104077.html
[14] https://back.argentina.gob.ar/sites/default/files/resumen_de_datos_informes_preliminares_directivos_y_hogares_0.pdf
[15] https://www.weforum.org/agenda/2020/04/coronavirus-education-global-covid19-online-digital-learning/