No hay educación para el futuro sin
romper el paradigma
Por Darío Balvidares*
El nuevo ministro de educación nacional, Nicolás Trotta es abogado,
recibido en la Universidad de Belgrano y ex rector de la Universidad
Metropolitana para la Educación y el Trabajo (UMET), una universidad privada
creada en 2013, perteneciente al grupo Octubre de Víctor Santa María,
secretario general del Suterh, empresario, propietario de medios gráficos y
radiales y actual presidente del Partido Justicialista porteño.
La UMET tiene firmados convenios con empresas, fundaciones, ong,
organismos del Estado, sindicatos, como figura en su propia página web[1],
lo cual es parte de su actividad como entidad privada que establece convenios,
también con el Estado.
Volvamos al ministro Trotta, que en 1997 fue Jefe de Asesores de la
Presidencia del Bloque de Nueva Dirigencia en la Legislatura de la Ciudad, el
partido fundado por Gustavo Beliz, hoy Secretario de Asuntos Estratégicos de la
Presidencia de la Nación Argentina.
El actual ministro de educación, también se desempeñó en otros cargos
políticos y otras actividades, entre ellas, periodísticas[2].
En los últimos días y en el arranque de las reuniones por las
paritarias, Nicolás Trotta ha tenido declaraciones en distintos medios, sobre
lo que pretende para su gestión.
Más allá de los discursos sobre la necesidad de que haya “consenso”
porque esa es la base de cualquier negociación, de acuerdo con los dichos
políticos variopintos (salvo de la Izquierda), el hecho es que en el tema
salarial se vuelve a la paritaria nacional, que el ex presidente, Mauricio Macri,
había desconocido y derogado.
En estas reuniones paritarias, además del salario docente, que en
algún momento tendrá que dejar de ser dejar una variable de ajuste, si es que
queremos consenso, también se discuten
otros temas como las condiciones de trabajo que van de la mano con las
condiciones en que les niñes y jóvenes habitan la escuela: la infraestructura y
los recursos didácticos; así como la capacitación docente entra en la conversación
y otros temas relacionados con la agenda escolar.
Pues por cuestiones de “consenso” y más allá de las paritarias cabe
una pregunta:
¿No deberíamos repensar el sistema desde un amplio congreso pedagógico organizado por los
que hacen la educación pública día a día?
El ministro Trotta, dice que hay que “…volver a cumplir las leyes de Educación Nacional (LEN), de Financiamiento
Educativo (LFE) y de Educación Técnico-Profesional (LETP)”[3]
y que también hay que volver a destinar el 6% del PBI en inversión
educativa. En otra declaración en ministro dijo: “Tenemos que enfrentar problemas
del siglo 19, del 20 y del 21, todos al mismo tiempo: el hambre, la
infraestructura escolar, el acceso al agua, el acceso a la conectividad, las
tecnologías de la información, la capacitación docente (…) - y agregó respecto de los resultados de
las pruebas PISA - ¿Cómo creían que nos iba a ir si la Argentina se derrumba, si tenemos
la mitad de los chicos en la pobreza, si se interrumpen los procesos de
inversión educativa?”[4]
Conviene plantear dos cuestiones para ver en perspectiva lo que puede
significar practicar la acriticidad en algunos temas que se dan por
naturalizados. La primera cuestión relacionada con la trilogía legal (Ley de
Educación Nacional (LEN); Ley de Financiamiento Educativo (LFE) y Ley de
Educación Técnica - Profesional (LETP) y la fluctuante historia del 6% del
Producto Interno Bruto (PIB).
La segunda cuestión está relacionada con la declaración del ministro
sobre el tema de la infraestructura escolar, el acceso a la conectividad, las
tecnologías de la información, la capacitación docente, el acceso al agua y el
hambre, pero por sobre todo, este último en relación con los resultados de las
pruebas PISA.
Primera Cuestión
Pasaron 15 años, más o menos,
de las sanciones de esas leyes (2005/2006) a las que, según el ministro, hay que volver.
Si volvemos a esas leyes en las que incluso se amparó el macrismo para
fundamentar el Plan Maestro, la secundaria del futuro, el reemplazo de los
profesorados por la UniCABA en la ciudad de Buenos Aires, para poner algunos
ejemplos, y sin perjuicio de estos avatares neoliberales: ¿no estaríamos
retrocediendo a instrumentos legales que no funcionaron, o funcionaron medianamente
en pretender un ordenamiento de un sistema previamente fragmentado y atomizado,
pero finalmente confirmado por esas leyes?
La LEN, no dio las respuestas globales en todo el país porque el
proceso de desnacionalización de la educación pública provocado durante la
dictadura genocida y el gobierno (peronista) de Menen nunca fue remediado
porque los organismos internacionales así lo habían dispuesto: la
descentralización del sistema, que fue respetada porque muchos de los técnicos y “teóricos” de
la educación vernáculos así lo recomendaron y porque habían trabajado en la
propia escritura de la derogada Ley Federal de Educación con anterioridad.
Entonces la LEN no aborda, ni pone en debate lo que la Ley Federal de
Educación había provocado; la reemplazó
con un lenguaje progresista pero no resolvió el primer gran problema que el
peronismo neoliberal había terminado de provocar. Y si pensamos un poco más
finamente, podemos arriesgar que lo profundizó: la descentralización como
política estratégica del proyecto de desposesión de la educación pública había
llegado para quedarse y con él la transferencia constante a los intereses
privados, siguiendo al pie de la letra las llamadas “recomendaciones” de
organismos internacionales como los del Banco Interamericano de Desarrollo
(BID) y sus préstamos para el “Mejoramiento de la educación…”, entre otros.
Continuando la misma línea que refuerza el concepto de
descentralización, el estado nacional “garantiza” su participación dineraria
con la ley de financiamiento educativo, la que sirvió para paliar algunas situaciones
de suma precariedad. Una ley de coyuntura que también llegó para quedarse,
aunque tampoco dio una solución global a la eterna y también estratégica “problemática
salarial”. De hecho tenía fecha de vencimiento
en 2010 y hubo que prorrogarla y sostenerla hasta que el macrismo, con su
habitual perversión, comenzó a desvanecerla sin dar ninguna resolución al
problema salarial, ni al de los fondos de
compensación a las provincias, más bien agudizó la zozobra.
Desde el punto de vista político la LFE funciona como un fuerte apoyo
a la estrategia de la descentralización
del sistema, introduciendo un falso concepto de federalización que le
quita potencia sindical a la docencia y contribuye a una mayor fragmentación
social, además de transformar al Estado en una especie de banco de fomento y
quitándole la responsabilidad del sistema educativo para transformarlo en un
mero “garante”.
Es bueno un poco más de historia, la profesora Trpin[5]
de Universidad Nacional del Comahue
(UNCo), recuperaba una información del diario Clarín del 4 de octubre de
2005: “Los 500 hombres de negocios más
importantes del país dieron su apoyo a la futura Ley de Financiamiento Educativo y debatieron
sobre el modo en que el sector privado puede colaborar con la educación
pública...”. Ahora sabemos cuál es
la magnitud de esa relación entre lo privado y lo público en educación, el
desembarco desenfrenado de las ong y las fundaciones corporativas imponiendo
sus intereses económicos e ideológicos y que, paulatinamente, se apropiaron del
gobierno de la educación, a través de convenios que le otorgan una
participación exclusiva en el
pensamiento y ejecución de políticas y negocios con plataformas digitales; así
como la participación de las universidades de elite asociadas a algunas de esas
fundaciones en la estratégica capacitación de directivos y docentes desde los
principios que fundamentan el proceso de desposesión educativa, por ejemplo.
Pero como ahí no se acaba el apoderamiento, también ceos y directores/as
ejecutivas de esas organizaciones de derecho privado ocuparon y ocupan los
cargos públicos.
En el mismo
tándem legislativo la Ley de Educación Técnico - Profesional,
completaría la trilogía normativa de la nueva etapa reformista que se
promulgaría entre 2005 y 2006, época en la que también se llevó a la Comisión de Educación de la Cámara de
Diputados de la Nación el entonces proyecto de la LETP.
En una de las reuniones de comisión estuvieron invitados dirigentes de
la Unión Industrial Argentina (UIA), la Sociedad Rural Argentina, la Cámara
Argentina de la Construcción, la Bolsa de Comercio y ADEBA (Asociación de
Bancos Argentinos). Uno de los empresarios reconoce públicamente que el 70 por
ciento de los sueldos que se abonan en el país eran pagados por los integrantes
de las cámaras empresarias ahí representadas.
Y dice: “Toda ayuda que nos puedan brindar para
que cualquier empresario o comerciante argentino pueda tener un producto con
mayor valor agregado para exportarlo o producirlo y así mejorar la calidad de
vida constituirá un valioso aporte.”[6] Obviamente
haciendo referencia a les estudiantes egresados de la educación técnico –
profesional.
Cuando dice “ayuda” se refiere a la formación que en
el marco de esta ley incluye las pasantías o para decirlo sin eufemismos, la
precarización laboral.
En conclusión, el
sujeto que aprende tiene, también, valor “producto” para la mirada de los “500 hombres de negocios más importantes…”,
que allí estaban representados, porque eso es lo que el mercado necesita:
adaptación y flexibilidad laboral.
El grado de despersonalización del potencial trabajador/a quedó expuesto
en esa simple reunión en la que les docentes pudimos observar pero no tuvimos
voz, porque eso era atributo de los representantes de los 500 hombres de negocios más importantes…
Por eso les docentes que presenciamos esa reunión decíamos que si para
la UIA y las otras corporaciones era una muy buena la LETP, no podía ser buena
para el resto de la población. Además fue una ley pensada desde las oficinas
del Banco Mundial y la UNECO (faro intelectual de la reforma).
Como si fuera poco en
los fundamentos del proyecto de presupuesto 2006 para Educación se proponían
las políticas de ‘mejoramientos’ tanto de la calidad como de fortalecimiento
de gestión y decía textualmente: “Implementar
los proyectos de Mejoramiento de la Educación Rural y Técnico Profesional, cuya
financiación por parte del Banco Internacional de Reconstrucción y fomento
(BIRF) se encuentra en etapa de negociación; Fortalecimiento Pedagógico de las
escuelas del Programa Integral para la Igualdad Educativa (PIIE), con aporte de
la Comisión Europea dirigido a EGB 1 y 2 urbanas y suburbanas en situación de
vulnerabilidad social (...), Mejoramiento de la Educación Técnica Profesional y
Modernización de la Red Federal de Información Educativa, con posible
financiamiento del BID”.
Todo el paquete
comprado, como si tratara de los paquetes transgénicos y con los mismos efectos nocivos, porque a casi
15 años de todas estas “operaciones” y otras tantas, continuamos viviendo la
“crisis” sistémica de la educación en la que fuimos siendo introducidos desde
los ’90, con el agravante que además se tomaba deuda.
En otro orden, o en el mismo, la inversión del 6% del PIB no se puede
alcanzar por el dispendio que se hace con el dinero, por ejemplo celebrando
convenios con fundaciones y ong para que realicen tareas que debería realizar
el ministerio y sus dependencias, lo que tenemos es un ministerio que terceriza
su trabajo. El gobierno macrista,
celebró convenios (qué aún están vigentes) millonarios con la fundación Varkey
para la capacitación de directivos en varias provincias del país. ¡Curioso!
Mantenemos la descentralización y centralizamos la capacitación con una
fundación privada y además extranjera. Es decir, el negocio global por sobre la
educación nacional… ¡Algo habrán hecho!
Segunda cuestión
Para empezar, conviene diferenciar los temas nombrados de manera
general por el ministro como “…enfrentar
problemas del siglo 19, 20 y 21…”.
Obviamente que el conjunto de “problemas” no son ni de la misma
magnitud, ni comparten origen, pero sí son problemáticas que deben estar
presentes en los distintos mundos que configuran el universo de la educación.
¿Cuál es el enfoque didáctico y pedagógico para abordar la
problemática del hambre y el acceso al agua? ¿Desde qué mirada se vinculará el
problema del hambre y la desnutrición como su consecuencia (o la muerte del
octavo niño wichi en Salta mientras escribo este artículo[7])
con la pobreza y la indigencia como su origen? ¿Acaso no son temas que deberían
entrar en la currícula como contenido transversal? ¿No sería importante que la
vinculación de estos temas se verifique como efectos de actividades
productivas, como la extensión permanente de la deforestación para ampliar la
llamada frontera del agronegocio?
Mientras que la problemática de la infraestructura escolar, el acceso
a la conectividad y las tecnologías de la información son recursos, que se
producen y ejecutan con de las decisiones políticas de inversión. ¡Pero no
vamos a pensar que otra vez hay que recurrir a los mismos préstamos con
“recomendaciones” como los que ya mostraron que son sólo estrategias de
endeudamiento externo y control sobre el sistema!
No olvidemos que durante los 30 años que llevamos del proceso de
reforma educativa, todos los gobiernos prometieron lo mismo, pero lo único que
evolucionó fue el proceso de desposesión educativa que puso en crisis todo el
sistema.
¡Sólo algunas preguntas, para no abundar y algunas reflexiones para
pensar!
Y para repensar sobre la otra declaración ministerial respecto de las
pruebas PISA : “¿Cómo creían que nos iba a ir si la Argentina se derrumba, si tenemos la
mitad de los chicos en la pobreza, si se interrumpen los procesos de inversión
educativa?”
Estamos de acuerdo que Más de
la mitad de los chiques, son pobres, que otro gran porcentaje son indigentes y
que eso lleva a la desnutrición y la muerte, como ya hemos dicho.
También sabemos que esa
situación lleva a problemas cognitivos, les docentes los experimentan, lo viven
a diario no es necesario celebrar contratos dinerarios ni con la fundación
CIPPEC, ni con el llamado Observatorio Argentinos por la Educación, fundado por
ceos empresariales. Antes de esos nuevos formatos tercerizados, el ministerio
tenía los trabajadores para realizar esas tareas de información.
El mayor problema es que aun
en el cambio de gestión gubernamental sigan validando y naturalizando las
pruebas PISA, estrategia de la OCDE para la construcción del mercado educativo
mundial, la venta de plataformas y su propio negocio en asociación con una de
las mayores editoras del mundo, Pearson PLC con quien establece un negocio
multimillonario, puesto que Andreas Schleicher
es director de PISA, subdirector de la OCDE y parte del panel asesor de
Pearson. ¡No es dios, pero son tres personas y un solo Ceo verdadero!
Sin embargo surge un tema más
importante para tener en cuenta.
Svend Kreiner es profesor de
estadística de la Universidad de Copenhague y dijo, porque lo probó
científicamente: "Mi reclamo es que,
de la encuesta de PISA, es imposible decir nada sobre Dinamarca en relación con
los países con los que nos comparamos. Nuestros resultados muestran que, según
las tareas que elija, puede colocar los países que desee. Del material de
Pisa, puedo hacer que Dinamarca sea el número dos, pero también puedo llevar a
Dinamarca hasta el puesto 42. No sería posible si las pruebas hubieran funcionado,
como PISA dice que lo hacen. (…) En la medida en que la política educativa se
basa en los estudios de PISA a nivel internacional, se basa en el
mercurio"[8].
¿La reflexión final tendrá que ver con las características tóxicas?
Es decir que no solo estamos hablando de criterios de mercado que PISA
impone con sus ranking y del enfoque pedagógico por competencias que también
suscribe en el proceso de estandarización de la educación, sino que estaríamos,
además en presencia de una defraudación. Es decir que las pruebas PISA de la
estandarización mundial no miden lo que dicen medir sino que estaríamos en
presencia de un artificio producido por la manipulación de la construcción de
los ejercicios y por ende de los resultados estadísticos del ranking.
Otro estudio[9],
realizado por profesores e investigadores de la Universidad de Oviedo en
España, pone en duda la “fiabilidad” de los resultados de PISA y llega a las
siguientes conclusiones:
1) Los errores en la elaboración de los
cuestionarios.
2)
El
sesgo cultural que no han sido capaces de eliminar.
3)
Resultados
contradictorios y dificultades para el seguimiento longitudinal.
4) Explicaciones superficiales ante resultados
inesperados.
No falta decir mucho más para repensar lo actuado en función de 30
años de anclaje en el proyecto de desposesión permanente, que otros llaman el
“reformismo permanente”, para darnos cuenta en el nivel de crisis que nos han
puesto las políticas llevadas a cabo por los llamados progresismos oscilantes,
por no definir frente al poder real y someterse, como por los ceos neoliberales
que trabajan para ese poder real.
Claro que no son lo mismo, pero acaso: ¿no podemos pensar que terminan
siendo complementarios en un sistema regido por el paradigma de la desposesión?
Congreso pedagógico o fundaciones corporativas
Es importante que en virtud de poder repensar el sistema educativo
bajo un nuevo paradigma, que reivindique la educación como derecho y no como
declamación, convoquemos a un congreso
pedagógico con la participación plena de todos los educadores de la
educación pública, para que la educación
no sea más pensada desde afuera, ni desde corporaciones empresariales, vía
fundaciones y ong, ni desde los credos confesionales, y esto implica separar la
iglesia y todos los credos, del Estado y de la Educación, porque lo democrático
sería que los propios creyentes financien sus escuelas si quieren una educación
confesional, exclusiva, y no que los
dineros públicos financien la educación religiosa, ni las escuelas privadas no
confesionales, ambas promotoras de la desigualdad social, como descubrieron los
finlandeses en la década del ’70 del siglo pasado y la suprimieron[10].
Esos dineros en su totalidad serían volcados en la educación pública,
así como los dineros que se desvían a fundaciones que realizan trabajos
tercerizados que son responsabilidad de los organismos públicos.
Un cambio de paradigma es urgente y eso no es factible sin el
pensamiento de los que hacen la educación pública todos los días.
Lo demás es entregar el sistema público al interés corporativo en
cualquiera de sus versiones.
Si al día de hoy, 8 niños wichi han muerto en Salta y 2000 más están
en riesgo por desnutrición, es porque el poder políticos tiene entre sus
intereses pagar 150.000 dólares por mes a la Fundación Varkey para capacitación
a directivos de escuela, porque eso es “pertenecer”,
que llevar la escuela y el agua potable a las comunidades wichi que toman agua
contaminada con bidones que antes contuvieron agrotóxicos.
Entonces los discursos sobre “conectividad” y “tecnologías de la
información” son siempre las mismas mascaradas hipócritas con que la historia
de la política educativa ha enmascarado la desposesión de un sistema que ya
parió infame, cooptado por la mirada y valores de la burguesía, primero y
doblemente infame con el sesgo privatizador de la educación pública, después.
De allí el eufemismo de que “toda la educación es pública, lo que la
diferencia es la gestión… estatal o privada”; carnavalización del proyecto exo
y endoprivatizador.
Tal vez y sólo tal vez, podamos darnos cuenta de que la pedagogía
crítica que nos interpela todos los días se pueda manifestar en una acción que
por lo menos evite poner dineros en las sucursales imperiales y nos habilite a
decir que esa forma de muerte por desnutrición “no pasará”. Eso ya es un hecho pedagógico en sí mismo.
Podemos dejar la ciber-tontera para cuando los problemas
perverso-estructurales estén resueltos.
Y este es uno de los temas más importantes para la convocatoria a un
Congreso Pedagógico que tendrá que discutir también la renacionalización del
sistema, sí es verdad que las autoridades de turno quieren que la Educación
Sexual Integral (ESI) sea un contenido específico y transversal de toda la currícula, en todo el país, entre
otras tantas cuestiones del universo del derecho a la educación.
¡Menos PISA y Más Pedagogía Crítica!
* Profesor y Licenciado en Letras (FFyL-UBA). Fue docente durante 30 años
y Rector de la Escuela de Comercio 3, Hipólito Vieytes (CABA).
Como investigador es autor de “La educación en la era corporativa, la trama de la desposesión”.
Herramienta Ediciones y Contrahegeminía Web (2019) CABA. Con prólogo de Alfredo
Grande y Andrea Arrigoni. Y del ensayo “La
novela educativa o el relato de la alienación” Redes Cultura (2005) CABA. Con prólogo de
Osvaldo Bayer.
Además de otros tantos trabajos y artículos publicados en
Contrahegemonía Web; Rebelion.org y Otras Voces en Educación. Es Productor
periodístico y columnista del programa radial “La Deuda Eterna” que se emite
por radio La Retaguardia.
[5] Inés
Trpin, Profesora de la Universidad del Comahue, Autora de Apuntes sobre el proyecto de Ley de Financiamiento Educativo.
(versión electrónica 2005)
[6] Recorte de la versión taquigráfica del 29
de noviembre de 2006 durante la reunión que se realizara en la Comisión de
Educación de la Cámara de Diputados de la Nación.
