Milei: el topo y la epistemología de la ignorancia

 

El presupuesto 2026 (articulo 30) elimina el Fondo creado para el financiamiento de la Educación Técnico Profesional e instala un ajuste feroz en educación y ciencia, que se expresa en la derogación que garantizaba el 6% del PBI para educación y el 1% para Ciencia y Técnica. Asimismo plantea una rebaja sustancial a las universidades —sometidas ahora a controles que fiscalizarán cómo “invierten” sus recursos— y en el desfinanciamiento casi total de la educación técnica, con un 93% menos presupuestado, respecto de 2023.

La epistemología de la ignorancia se convierte en matriz política del gobierno: un dispositivo que intenta naturalizar la precarización, la desinformación, controlar el acceso al conocimiento y legitimar la represión sistemática.

Minorías que traman nuestros destinos

En ese mismo marco, la “estafa libra” y el “fraude en discapacidad” exhiben la selectividad del orden jurídico. Jubiladxs y trabajadorxs fueron sistemáticamente reprimidos, cada semana por defender derechos básicos, con la aplicación del conocido vulgarmente como “protocolo antipiquetes” de la ex ministra de (in) Seguridad, Patricia Bullrich, a todas luces absolutamente inconsistente, en virtud de lo cual en un fallo reciente fue declarado nulo por el juzgado en lo Contencioso Administrativo Nº11, haciendo lugar al pedido de una medida cautelar que realizaron diversas organizaciones, como se explica en la nota publicada en Huella del Sur.

Sin embargo, lo que parecía una batalla ganada por las organizaciones sociales y a pesar de los incontrastables argumentos del fallo, el ministerio de (in)Seguridad presentó recurso con efecto suspensivo, lo que dejó sin aplicación la nulidad dictada por el juez Martín Cormick. La Cámara en lo Contencioso Administrativo Federal es la que debe resolver de fondo la validez del protocolo —y eso puede suceder después de la feria judicial (o nunca)— mientras tanto continúa vigente la licencia para reprimir de la que gozan las fuerzas federales. “El orden no se negocia”, posteó la ex ministra en su red de X, haciendo gala de su preceptiva pretoriana.

Esa celeridad “jurídica” no aparece en las investigaciones judiciales de la estafa libra, ni en el fraude en la ANDIS, que ahora el gobierno decidió cerrar, tal vez más que para profundizar la puesta en crisis del colectivo de discapacidad, para borrar los rastros fraudulentos de su administración. Ambas hipótesis —tratándose de la destrucción (selectiva) del Estado— son válidas.

En esa lógica de ajuste y palos, el ajuste educativo se enlaza con la lógica de endeudamiento permanente y la dependencia respecto de Estados Unidos —voto mayoritariamente colonial en las elecciones legislativas— y las corporaciones empresariales, junto con concesiones ilimitadas a fundaciones y ong’s permeabilizadas por las políticas del extractivismo educativo.

El presente se vuelve asfixiante para las juventudes, que ven cancelado su futuro mientras son empujadas por el espejismo capitalista del culto al individualismo y a la meritocracia, en algunos casos, o a la miseria planificada que genera el sistema, en la mayoría.

El discurso del “orden”, repetido por gobernantes y funcionarios variopintos y reforzado con el eslogan de aquello de “el que las hace las paga”, actúa sobre los cuerpos y la vida cotidiana de la inmensa mayoría de la población que lucha por sus derechos.

Orden y organización colectiva I

Pero de qué “orden” se trata, del único que conoce el coloniaje celebratorio del autoritarismo cuando asume un poder del que no es propietario, pero que estas democracias disfuncionales se lo permiten: un poder judicial arcaico (y aristocrático) que no reacciona o lo hace tarde, frente a una resolución (protocolo antipiquetes) que legisla sobre otras leyes y sobre la propia Constitución; o, paradójicamente, con otras dos leyes aprobadas, a pesar de los vetos presidenciales, quedaron vigentes y el gobierno no las cumple: la de Financiamiento Universitario y la de Emergencia Pediátrica y desde el poder judicial, ministerio Público Fiscal incluido, no parece haber la misma reacción que tiene para detener y encarcelar manifestantes, ambientalistas, defensores del agua —como veremos a continuación—, por ejemplo.

Decir basta se constituye en una estrategia didáctica contra el orden (delirante) impuesto por las minorías que traman nuestros destinos y contraponer la organización colectiva es una tarea pedagógica que ya conocimos en varios momentos de nuestra historia y en la historia reciente: la pueblada de 2001; las movilizaciones de la marea verde; la multitudinaria protesta LGBTIQ+ contra los dichos homofóbicos del señor presidente en Davos 2025; las marchas universitarias por presupuesto y la movida de trabajadorxs del Hospital Garrahan; las marchas por el fraude en la Agencia Nacional de Discapacidad y la gran movilización por el agua en Mendoza que dejó una evidencia más de lo que significa legislar contra el pueblo, sus luchadorxs detenidos y procesados; lo mismo sucedía en Chubut, también en lucha por el agua; mientras gobernantes y legisladores se “benefician” con las “nuevas” leyes (de Indias) que habilitan la megaminería minería contaminante y apropiadora de territorios.

El orden, en los términos del poder de las minorías, produce ignorancia, la organización colectiva produce saberes que moldean un horizonte de emancipación, lo llevaron a la acción los estudiantes que lograron la famosa reforma universitaria en 1918; lo supieron los trabajadorxs y estudiantes que fueron protagonistas del Cordobazo en 1969, para no abundar.

El ajuste como proyecto de destrucción de la educación pública y el conocimiento científico

El presupuesto 2026 materializa y profundiza la autopercepción de Javier Milei como “el topo que venía a destruir el Estado”. Esa frase, pronunciada como provocación, se convierte en programa de gobierno y se traduce en cifras que desmantelan pilares básicos de la vida pública, que por supuesto había que mejorar y mucho, pero que lejos de una mejora, la “topocidad” — si se me permite el neologismo, sería un atributo específico de los topos (en sentido presidencial)— se sigue reproduciendo en diputados, senadores y en el mundillo judicial.

Según el Informe del Centro de Economía Política Argentina (CEPA) se elimina del presupuesto la garantía del 6% del PBI para educación y el 1% para Ciencia y Técnica, porcentajes que estaban establecidos por la Ley de Educación Nacional. Sin embargo para Ciencia y Técnica el recorte será del 48.8% en 2026 respecto de lo ejecutado en 2023, siendo que de 3.075.646 (en millones de pesos) lo presupuestado por el topo pasa a 1.575.382.

En conjunto, Educación y Cultura sufre una caída del 47,3%; de 14.685.793 (en millones de pesos) en el 2026 dispondrá de 7.742.689. Por otra parte, las becas estudiantiles caerán un 76,6%, tomando el mismo período.

También, y a pesar de la Ley de Financiamiento Universitario, como ya dijimos, que el ejecutivo no cumple, se opera una rebaja sustancial a las universidades, que además, serán sometidas a un esquema de control sobre el uso de sus recursos para continuar recibiéndolos —con la discrecionalidad que la topocidad ostenta—, siendo que por la ley vigente la universidades son auditadas por la Auditoría General de la Nación (AGN). Veamos, en 2023, en millones de pesos, se ejecutaron para esas casas de estudio, 7.354.745 y después de la “topocidad” presupuestaria para 2026 el número se reduce en 33,8%, quedando en 4.572.016.

La motosierra de la topocidad llega al desfinanciamiento extremo de la educación técnica, con un 93% menos presupuestado que en 2023. De 159.642 millones de pesos ejecutados en 2023 pasamos a 11.281 prescripto en el presupuesto 2026.

Los números condensan una estrategia de vaciamiento que reduce al Estado a un aparato mínimo, incapaz de garantizar derechos. El “topo” horada desde adentro las instituciones públicas, debilita su capacidad de sostener la vida colectiva y abre paso a la lógica privatizadora y extractiva. El presupuesto se convierte así en herramienta de demolición, en clave de un proyecto que se legitima con la retórica del orden y la eficiencia, mientras produce precariedad, ignorancia y mayor colonialidad.

Epistemologías

La epistemología de la ignorancia permite comprender cómo el poder organiza la ausencia de saberes como una trama que selecciona qué conocimientos circulan y cuáles se silencian. En esa administración del desconocimiento se inscribe la injusticia epistémica, que deslegitima voces y experiencias, ya sea porque se las considera poco fiables —como ocurre con los testimonios de jubilados reprimidos o de familias que denuncian el gatillo fácil— o porque se les niegan las herramientas conceptuales necesarias para nombrar su propia situación.

La ignorancia se convierte en un recurso político que disciplina y precariza, y la injusticia epistémica en el mecanismo que impide que esas voces puedan disputar el sentido, un poco más allá del instrumental sentido común.

Esta dinámica se enlaza con la colonialidad del saber, que desde la conquista impuso un canon epistémico occidental —actualizado por la hegemonía de los valores burgueses— como universal y relegó los conocimientos locales y comunitarios a la condición de residuo. La colonialidad del poder articula estas dimensiones porque administra la ignorancia, produce injusticia epistémica y reproduce la subordinación de saberes, instalando la idea de que el conocimiento válido siempre proviene de afuera, es una manera de negarle al sujeto la construcción del propio conocimiento.

El ajuste educativo, científico y cultural actual puede leerse como traducción presupuestaria de esa matriz: se recortan recursos para producir ignorancia funcional al orden neoliberal y a la dependencia externa; se deslegitiman las voces que denuncian y se refuerza la idea de que el saber propio carece de valor. Comprender estas epistemologías es reconocer que la represión no actúa solo sobre los cuerpos, sino también sobre las memorias y las palabras, y que la organización colectiva debe convertirse en práctica pedagógica capaz de disputar ese monopolio del saber y abrir horizontes emancipadores.

Orden y organización (Madres y Abuelas) II

El discurso del orden, repetido como consigna por las derechas y reforzado por la frase “el que las hace las paga”, se despliega como pedagogía del miedo. Ese orden se inscribe en las balas de gatillo fácil, en la represión a jubilados, en el disciplinamiento de estudiantes y trabajadores, y en la naturalización de la precarización como destino.

La epistemología de la ignorancia sostiene este dispositivo: invisibiliza la violencia institucional, deslegitima las voces que denuncian y administra el desconocimiento como forma de control. Frente a esa maquinaria, la organización colectiva se convierte en práctica pedagógica y política. Las Madres y Abuelas de Plaza de Mayo son el ejemplo histórico más contundente: allí donde el poder intentó borrar cuerpos y memorias, ellas construyeron un saber colectivo que desbordó el silencio y transformó la ausencia en presencia política. Su lucha contra la injusticia epistémica —la negación de credibilidad a las víctimas, la imposibilidad de nombrar la desaparición— abrió un horizonte donde la memoria se convirtió en conocimiento y la verdad en derecho público.

Esa experiencia histórica ilumina el presente: las puebladas de 2001, así como las movilizaciones de las que hablábamos más arriba, continúan esa pedagogía de resistencia, mostrando que la organización es un formato de respuesta política, pero, por sobre todo es producción de saber. En el presente, frente a la topocidad que corroe los derechos arrancados al poder y a la violencia estatizada que se legitima como seguridad, la organización colectiva aparece como la única alternativa. La construcción de esa alternativa común, con la fuerza de las memorias, la potencia de las juventudes y los saberes de lxs luchadorxs son las llaves de construcción de ese otro mundo mejor.

Las cifras del presupuesto y la violencia cotidiana muestran un proyecto que busca administrar la ignorancia y disciplinar la vida. Pero la historia argentina enseña que frente al silencio impuesto siempre hubo voces que se organizaron para nombrar lo innombrable. Las Madres y Abuelas de Plaza de Mayo siguen siendo el ejemplo más luminoso: con pañuelos y memoria transformaron la ausencia en presencia política y abrieron un camino que hoy continúa en cada protesta, en cada marcha, en cada gesto para decir basta.

La producción de verdad, está en nosotrxs, es pedagogía de la conciencia de quienes somos, es horizonte de dignidad. En tiempos de topocidad y represión, la tarea es sostener esa memoria viva y convertirla en acción colectiva. Porque el futuro no se defiende con miedo ni con orden impuesto, sino con la fuerza de quienes se niegan a olvidar y se animan a construir, juntos, un presente emancipador que proyecte un futuro sobre bases que deberán deconstruir todos los modelos de producción —de verdad; de conocimiento; de comunicación; económica; tecnológica…— desde una epistemología de la socialización.

¡Basta de topocidad y sus variantes alegóricas y delirantes!

Por este 2026 y la organización colectiva por aquello de “otro mundo no solo es posible, sino necesario” y más que nunca, urgente. ¡Bienvenidos al año nuevo!

Imagen de portada: Página 12

Publicado en Huella del Sur 2/1/2026

Del presentismo al control biométrico: la educación pública en tensión

 

El 4 de diciembre de 2025, el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires dictó la Resolución 1292/2025, que establece la obligatoriedad del registro de asistencia docente mediante huella digital a partir del ciclo lectivo 2026. Un acto administrativo del Poder Ejecutivo local, no de una ley sancionada por la Legislatura, lo que supondría un debate un poco más profundo sobre el biocontrol. Este es un acto prepotente a los que nos pretenden acostumbrar como con el autodenominado “protocolo de seguridad” de, la ahora senadora mileista, Patricia Bullrich.

El texto oficial presenta la medida como parte de un proceso de “modernización” y “transparencia” en la gestión educativa. Sin embargo, lo que se instala es un mecanismo de control que convierte la huella digital —un dato biométrico considerado sensible por la normativa vigente— en requisito obligatorio para el ejercicio laboral.

La Ley 1845 de Protección de Datos Personales de la Ciudad es clara en este punto. En su artículo 3 define como datos sensibles aquellos que revelan “origen racial y étnico, opiniones políticas, convicciones religiosas, filosóficas o morales, afiliación sindical e información referente a la salud o a la vida sexual”, y agrega expresamente los datos biométricos. El artículo 7 establece que “ninguna persona puede ser obligada a proporcionar datos sensibles”, salvo que exista una obligación legal específica o consentimiento expreso del titular. En este caso la “obligación legal” impuesta por el gobierno de la Ciudad de Buenos Aires desde el Ministerio de Educación responde a una concepción del entramado ideológico del partido que gobierna, el PRO.

La tensión normativa es evidente: la resolución convierte en obligatorio lo que la ley protege como voluntario. El consentimiento deja de ser un derecho. En términos jurídicos, una resolución administrativa no puede derogar ni modificar una ley de la Legislatura. En términos políticos, se produce un desplazamiento del “presentismo” como registro administrativo para convertirse en un dispositivo de vigilancia sobre el cuerpo docente.

La huella digital no dice nada por sí sola, pero funciona como llave que vincula identidades con bases de datos centralizadas, habilitando nuevas formas de disciplinamiento.

La obligatoriedad de la huella digital no surge en un vacío institucional. En este sentido, la medida que supone un simple cambio técnico es un acto político que redefine la relación entre el Estado y los trabajadorxs de la educación.

Del disciplinamiento a la biopolítica

Uno de los encargados de fiscalizar su implementación y también uno de los dos firmantes de la resolución 1292/2025 y sus anexos es el subsecretario de Planeamiento e Innovación Educativa, Oscar Ghillione, el otro es Sebastián Fernández, subsecretario de Recursos Humanos del Ministerio de Hacienda y Finanzas.

Nos interesa aquí Oscar Ghillione cuya trayectoria ilumina el sentido de esta medida. Ex CEO y fundador de la ONG Enseña por Argentina — subsidiaria de Teach For America e integrante de la red Teach For All —, con formación empresarial en la privada Universidad Argentina de la Empresa (UADE), Centro de Estudios Macroeconómicos de Argentina (CEMA) — una usina de formación neoliberal — y especialización en negocios en España — para no abundar — fue secretario de Gestión Educativa de la Nación durante parte del gobierno de Mauricio Macri (2015-2019). Ghillione encarna, como los gobiernos para los que trabaja, o con los que estableció convenios, la lógica de trasladar al ámbito público las metodologías de eficiencia propias del mundo corporativo empresarial.

En este marco, la huella digital se convierte en un símbolo de esa mirada: un dispositivo que lejos de mejorar la enseñanza lo que se propone es el control disciplinar del cuerpo docente. Aquí la referencia a Michel Foucault resulta inevitable. En Vigilar y Castigar (1975), el filósofo describe cómo los dispositivos de control transforman los cuerpos en objetos de registro y normalización: “El poder disciplinario se ejerce haciendo del cuerpo un objeto y un blanco de poder. Se trata de una anatomía política: el cuerpo humano entra en un mecanismo de poder que lo explora, lo desarticula y lo recompone”.

La huella digital, inscrita en un sistema de presentismo obligatorio, convierte al cuerpo docente en dato, lo desarticula de su autonomía laboral y lo recompone en función de la vigilancia político-administrativa.

Pero el análisis foucaultiano no se detiene en el disciplinamiento individual. En Historia de la sexualidad I (1976), Foucault introduce la noción de biopolítica, que amplía el campo de control hacia las poblaciones: “El poder se dirige a la vida, a la especie, a la población, al cuerpo múltiple y colectivo”.

La resolución 1292/2025 se inscribe en esa lógica biopolítica. La huella digital es una forma de inscribir a toda la población docente en un sistema de vigilancia que administra tiempos, movimientos y presencias. El cuerpo del trabajador se convierte en dato y el dato en recurso gestionable.

Esta lógica disciplinaria se vuelve palpable en la propia reglamentación de la resolución. El Anexo I establece: “…a partir de enero de 2026 (…) deberá completar de manera indefectible el registro de sus datos biométricos (…) En caso de no cumplimentar lo anteriormente mencionado, se suspenderá el pago del concepto ‘Adicional salarial’ hasta tanto se regularice dicha situación”.

La huella digital, aplicada de manera obligatoria, entra en el paquete de la racionalidad instrumental bajo la retórica de la modernización: administrar a lxs trabajadorxs de la educación como recurso.

La cuestión ética es ineludible; cuando funcionarios con formación empresarial irrumpen en la función pública, lo hacen bajo la premisa de que la educación puede gestionarse como una empresa. La huella digital, reafirmamos, es un acto político que redefine la relación entre el Estado y los trabajadorxs de la educación, inscribiendo sus cuerpos en una matriz de control.

Breve digresión regional

La resolución porteña, además de entrar en el repertorio de las obsesiones de gobiernos de derecha como el PRO, se inscribe en la dinámica regional de distintos gobiernos que han intentado imponer el control biométrico en educación y administración pública, generando resistencias sindicales y judiciales.

En 2023, el gobierno mexicano impulsó la incorporación de huellas digitales y fotografías en la Clave Única de Registro de Población (CURP). La medida fue presentada como un paso hacia la “seguridad” y la “eficiencia administrativa”. Sin embargo, rápidamente se judicializó: según Infobae, “un juez federal otorgó las primeras suspensiones provisionales contra la exigencia de huellas y fotografía para la CURP biométrica”.

El diario Vanguardia MX confirmó que los amparos cuestionaban la constitucionalidad de la reforma a la Ley General de Población, señalando el riesgo de irreversibilidad en el manejo de datos sensibles. La experiencia mexicana muestra que la defensa de la autodeterminación informativa puede frenar la imposición de la biometría en el ámbito educativo y laboral.

Por otra parte, en varios municipios y estados brasileños se implementaron relojes biométricos para controlar la asistencia de docentes en escuelas públicas. La medida fue cuestionada por sindicatos y asociaciones laborales, que denunciaron su carácter punitivo y la falta de proporcionalidad.

En Divinópolis, el sindicato Sintemd denunció que el sistema de punto biométrico facial generaba “transtornos e inseguridad” en el inicio de clases (Portal Gerais, julio 2025).

En el Distrito Federal, docentes y orientadores criticaron la imposición del reloj biométrico para controlar asistencia, señalando que afecta rutinas pedagógicas y fue implementado sin debate (Brasil de Fato, abril 2025).

En algunos casos, las acciones judiciales lograron frenar la obligatoriedad, mientras que en otros se abrió un debate sobre la transparencia en el manejo de datos biométricos y la necesidad de auditorías independientes. La experiencia brasileña evidencia que la biometría aplicada al trabajo docente tiende a convertirse en un mecanismo de vigilancia laboral más que en una herramienta de gestión pedagógica.

De la huella digital al mercado educativo

La resolución 1292/2025 de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, con su amenaza salarial y su dispositivo biométrico, forma parte de una racionalidad más amplia que señalamos en “Carlos Torrendell y el deseo libertario: la materialización del mercado educativo”. Allí advertíamos cómo el gobierno nacional busca consolidar un modelo donde la educación pública se subordine a la lógica empresarial y privatizadora.

El caso porteño y el nacional se entrelazan: en CABA, la huella digital convierte al cuerpo docente en dato administrable, bajo amenaza de pérdida salarial. A nivel nacional, la política educativa se orienta a transformar la escuela en un mercado regulado por dispositivos de control y eficiencia fijados desde afuera por el mundo empresarial-corporativo cuyo marco fue dado desde los organismos internacionales.

Ambos movimientos expresan la misma racionalidad biopolítica: disciplinar cuerpos y gestionar poblaciones bajo la lógica del mercado. La educación pública se convierte en laboratorio de control, donde la vigilancia biométrica y la mercantilización se presentan como “modernización”.

Frente a esto, la memoria y la resistencia docente son claves. La historia reciente muestra que cada intento de disciplinamiento y privatización encontró respuesta en la organización sindical combativa, en la judicialización y en la movilización social, no en las burocracias sindicales que siempre acuerdan — de otra forma el reformismo mercantilista no hubiera llegado a estas instancias —. La defensa de la educación pública como derecho exige articular estas resistencias y denunciar la continuidad entre las políticas de desposesión educativa locales, nacionales, regionales e internacionales.

La huella digital del gobierno PRO en CABA y la mercantilización nacional que propone el borrador del proyecto de ley del gobierno libertario son dos caras de la misma estrategia. Un proyecto político que busca transformar la educación en un mercado regulado por dispositivos de control. La respuesta, entonces, no puede ser fragmentaria, requiere una resistencia articulada que combine lo mejor de la tradición de la educación pública, la ética del conocimiento y acción colectiva.

Es mentirle a la población cuando los artífices de los modelos de expropiación de la educación pública dicen que “estamos pasando del estado educador a la sociedad educadora”; lo cierto es que están transfiriendo los valores concretos y simbólicos del conocimiento al “mercado educador”, una ruleta controlada donde los ganadores están en la revista Forbes y el resto de los mortales somos una huella digital (todavía).

Imagen de portada: milenio.com

Publicado en Huella del Sur 16/12/2025

Torrendell y el deseo libertario: la materialización del mercado educativo

 

Si algo faltaba para desarmar el sistema educativo por derecha es el, por ahora, borrador del proyecto de la “Ley de la Libertad Educativa”, una recreación del ideario noventista pero con las improntas neoliberales de este cuarto del siglo XXI aderezadas por los principios libertarios de vigilancia y destrucción.

Lo que haremos en este trabajo es dar un breve paseo por algunos de sus artículos y reconocer los puntos nodales del ideario que nos presenta el borrador libertario de educación, que según el medio La Política on Line ­—que difundió el documento y lo publicó en versión Scribd al que nosotros tuvimos acceso — tiene la participación de Paolo Rocca, CEO de Techint y quinta fortuna argentina en el ranking que realiza la revista Forbes.

Se cierran los interrogantes, para los que podían tener alguna duda, de quiénes deciden la educación en Argentina; no bastaba con la fundación de empresarios Argentinos por la Educación, ni con la participación como funcionarios en distintos gobiernos nacionales o provinciales de personajes de ciertas fundaciones uy ong’s o como el caso mismo de Torrendell, como veremos en unas breves líneas.

En una apretada síntesis, el borrador del proyecto dispone la validez de lo que titula como “formas alternativas de enseñanza”: la educación en el hogar —el “home schooling”, tan apreciando por el secretario Torrendell— que será evaluada con “exámenes periódicos”; la educación híbrida, alternando instancias presenciales y virtuales y a distancia, sin precisar la edad.

Pero continuemos, el borrador de la “Ley de la Libertad Educativa” reinstala la educación pública en la órbita de los servicios, tal como fue el mandato reformista original promocionado por los organismos internacionales, con el agravante que ese servicio educativo ahora se declara esencial.

Está claro que si la educación es un derecho no puede ser declarada como servicio, la idea de servicio es porque se propone dentro del modelo transaccional (comercial) como mercancía, aunque al mismo tiempo —y esto hay que remarcarlo— se profundiza su carácter de dispositivo ideológico.

En ese marco, este borrador de proyecto de ley declara a la educación “servicio esencial”, como ya hemos advertido en el artículo, “Esenciales y huelguistas” con el entonces fracasado proyecto de ley sobre la llamada “esencialidad”, que ahora se revive en el articulado del borrador.

Como en su momento dijimos, no es más que otro frente de ataque contra las protestas gremiales que puedan traducirse en huelgas, en procura del debilitamiento, primero y la extinción sindical, después. Este borrador del proyecto ley de “libertad educativa” enmascara la motosierra de la eficiencia destructora que el gobierno de Javier Milei le continúa imponiendo a lo que considera que no debe ser responsabilidad estatal.

No hay pedagogía en la “esencialidad” ni garantía de derechos. Es una operación política que busca desactivar la conflictividad, bloquear la huelga docente y convertir la protesta en delito administrativo. Un eficiente dispositivo contra la acción sindical.

La categoría de “esencialidad” no figura en los convenios internacionales aplicada a la educación, ni en la legislación educativa vigente, porque no pudo ser ley. Además, no responde a una urgencia pedagógica, sino a una estrategia de disciplinamiento, como lo venimos diciendo. El docente queda atrapado entre la continuidad obligatoria y la precarización funcional. La escuela se disuelve en las mieles de la retórica (contra)reformista de la libertad (de los libertarios) y la lógica empresarial, siempre contra los derechos de lxs trabajadorxs.

Desde los años ochenta, el neoliberalismo reformuló el sentido de lo público. La educación dejó de pensarse como derecho social y empezó a gestionarse como variable económica. El borrador profundiza esa deriva y lo hace con una claridad que ya no necesita eufemismos.

Torrendell y el deseo libertario

Carlos Torrendell no llega al cargo por azar. Su trayectoria como representante de la educación privada y su estrecho vínculo con sectores eclesiásticos lo posicionan como operador de un modelo que desplaza al Estado y lo reemplaza por una red de actores de la “sociedad civil” ­—ONGs, fundaciones, empresas, iglesias— que asumen funciones educativas bajo el eslogan neoliberal de la “sociedad educadora”. El concepto no es nuevo, pero en su versión actual funciona como disparador de un proceso de tercerización que acentúa la endoprivatización del sistema educativo hasta la charterización definitiva como forma de privatización total.

En enero de este año, en “La sociedad educadora, el eufemismo del avance privatizador”,señalamos que este concepto no busca ampliar derechos ni democratizar saberes. Lo que propone es desresponsabilizar, aún más, al Estado (libertario), vaciarlo de contenido pedagógico y convertirlo en un gestor de contratos. La escuela pública queda subordinada a la difusa lógica de la conectividad, la información, las competencias, los resultados; alienada por las EdTech y sus plataformas, las pruebas estandarizadas, la suficiencia del mérito individual y la búsqueda de la performatividad económica de lxs estudiantes, no de su desarrollo intelectual, etc.; mientras se promueve la idea de que “todos educan”, menos el Estado que aparece en el borrador, claramente, como “subsidiario” de las familias y de la brumosa “sociedad civil”.

No confundir, el Estado nacional (libertario) se desresponsabiliza ­—­ más aún que cuando el sistema estalló en 24 jurisdicciones con la Ley Federal de Educación de los 90, durante la administración peronista de Carlos Menem que completó el desmembramiento del sistema educativo iniciado en 1979 durante la dictadura genocida con el traspaso de las escuelas primarias a la provincias y sostenido por la Ley de Educación Nacional (26.206) sancionada durante el gobierno peronista de Néstor Kirchner ­— pero sostiene su función vigilante de las políticas instrumentales que impone y resguarda la acción del gobierno depredador de derechos y adoctrinador ideológico.

Este modelo educativo expuesto en el borrador, articula perfectamente con el deseo libertario de Milei: una educación sin Estado, sin obligatoriedad, sin comunidad pedagógica. La “libertad” que se invoca lejos de ser emancipadora, se manifiesta mercantil. Cada familia elige, cada escuela compite, cada docente se adapta. Lo común desaparece. Lo público se rompe en más pedazos para ser absorbidos por el aura privatizadora de la “sociedad civil”, renombrados como “agentes educativos”. La propuesta del borrador es la exacerbación de la fragmentación de sistema educativo en un proceso de mayor atomización; aunque con igualdad de acceso al financiamiento público de escuelas estatales y privadas (¡hacen comunismo con los dineros públicos!), además de un amplio abanico de formatos de voucherización.

Torrendell/Rocca presentan su proyecto en línea con el sofisma de la “modernización”, como apertura, como pluralidad. Pero detrás de esa retórica, se instala una matriz de desposesión, que convierte la educación en un campo de disputa de los “agentes educativos”.

El borrador como dispositivo de desposesión

El borrador de la Ley de la Libertad Educativa consta de 34 páginas con 136 artículos que reorganizan el sistema educativo básico (inicial, primario y secundario) bajo una lógica de autonomía institucional, protagonismo familiar y subsidiariedad estatal. Pero detrás de esa arquitectura, se esconde el dispositivo de desposesión.

Artículo 3: Declara que “la familia es el agente natural y primario de la educación de los hijos”. El Estado queda relegado a un rol “subsidiario”, sin capacidad de garantizar la universalidad ni la obligatoriedad escolar. Esta definición rompe con el principio constitucional de igualdad educativa y habilita la fragmentación por origen social, creencias o recursos.

Artículo 33: “Las jurisdicciones pueden ofrecer enseñanza religiosa confesional, optativa para los alumnos, en las instituciones de Educación Básica estatales (…) pueden complementar contenidos mínimos comunes con contenidos referidos a la historia y filosofía de las religiones (…) dentro del horario escolar”. Como no podía ser de otra manera con Carlos Torrendell, la iglesia gana terreno y vamos a las discusiones de 1884, durante el primer Congreso Pedagógico que va a dar nacimiento la Ley 1420, que también habilitaba las clases de “Religión” fuera del horario escolar. Esa fue la concesión que se le hizo a los representares del clero, que definió la educación como “pública” , “común” y “laica”, luego esta última adjetivación la redefinimos como “científica”. Sin embargo en el artículo 33 (¡la edad de Cristo!) sufrimos una regresión y bajo el disfraz de “historia y filosofía de las religiones” aparece “Religión” dentro del horario escolar. ¡Un hallazgo de estos retrospectivos procesos de “modernización”!

No podemos dejar de mencionar, para seguir interpretando la intelligentsia de este grupo libertario, el artículo 34 del borrador educativo: “Hasta el efectivo cumplimiento de la Disposición Transitoria Primera de la Constitución Nacional los contenidos mínimos comunes deberán incluir la causa de la recuperación de las Islas Malvinas, Georgias del Sur, Sandwich del Sur y los espacios marítimos correspondientes”. Justamente la Disposición Constitucional habla de la “soberanía”. Ratifica la soberanía argentina sobre las Islas Malvinas, Georgias del Sur, Sandwich del Sur y sus espacios circundantes. Declara que la recuperación y el ejercicio pleno de esa soberanía son un objetivo permanente e irrenunciable del pueblo argentino y enfatiza que este objetivo debe lograrse respetando el modo de vida de sus habitantes y conforme a los principios del derecho internacional. Lo que el artículo 34 no nombra es la “soberanía”, habla de “causas de recuperación”, sobre esos territorios. Aunque tiene su lógica interna, conociendo la admiración del señor presidente por la asesina de guerra, Margaret Thatcher, primera ministra de Inglaterra durante la Guerra de Malvinas.

El artículo 37 establece la “autonomía institucional y pedagógica” de las escuelas. Implica “la facultad de definir su régimen de gobierno interno, elaborar planes de estudio propios”, establecer sus reglamentos, determinar su régimen de personal, administrar sus recursos y decidir sobre sus políticas de admisión, permanencia y disciplina. Las escuelas estatales tendrán una “transición progresiva hacia un esquema de gestión institucional autónoma”. Esto implica, decididamente, entrar en un proceso de carácter charterizado, como enunciamos más arriba, que se va manifestando con el Consejo de Padres como los “hacedores” de la operatividad educativa; luego serán mayoritariamente fundaciones y ong’s, como viene sucediendo con la gobernanza educativa en algunas provincias; hasta las empresas, ya no invirtiendo en sus propias escuelas, como la Escuela Técnica Roberto Rocca —ya que hablamos del Grupo Techint— sino regenteando las escuelas públicas.

Después de todo, don Paolo puso a quien era el director de la escuela de su Grupo, Ludovico Grillo, como director del Instituto Nacional de Educación Técnica (INET). No es casual, pues, que los alumnos con los talentos requeridos y el perfil adecuado ya reciben una beca para continuar su formación en la escuela del Grupo Techint.

Artículo 109: Establece un sistema de evaluación docente “basado en resultados”, sin definir criterios ni resguardar la estabilidad laboral. La evaluación se convierte en herramienta de control, no de mejora. El docente es medido, como los estudiantes.

Artículo 110: Expone el fin del resguardo del Estatuto Docente en tanto que especifica las nuevas formas de “contratación”: “…concursos abiertos por establecimiento educativo…” para docentes y el Director que será nombrado por el Consejo de Padres según sus “antecedentes, formación específica en liderazgo educativo e institucional, desempeño previo y un proyecto de gestión institucional a 5 años…”.

Cada artículo responde a una lógica para desactivar el conflicto, desarticular lo común e instalar la incertidumbre como valor laboral. Lo que se presenta como libertad es la eficiencia del ajuste. La autonomía, en este contexto, es abandono estatal y lo que se define como esencialidad es, en los hechos, censura sindical.

El Consejo de Padres y la desinstitucionalización escolar

El borrador instala una nueva figura de gobernanza, como señalamos anteriormente: el Consejo de Padres como un órgano con capacidad operativa, que nombra o destituye al director, y cuya composición no responde a criterios democráticos ni pedagógicos, ni a valores intelectuales. Su legitimidad no proviene del sistema educativo, sino de la lógica privatista que convierte a la familia en “agente natural” de la educación.

El director, a su vez, queda facultado para contratar o despedir docentes y personal administrativo, con un dudoso concurso por establecimiento sin resguardo estatutario. La estabilidad laboral desaparece. La carrera docente se fragmenta. La escuela se convierte en unidad de gestión y se aleja cada vez más del concepto de comunidad pedagógica.

Esta es una reforma estructural y laboral que disloca el rol de la escuela en su función didáctico/pedagógica para instalar una lógica empresarial, donde el director es gerente, los padres son accionistas, y los docentes son recursos humanos navegando en la incertidumbre de la estabilidad laboral atada al “…desempeño satisfatorio, la formación continua y la ética profesional”. Categorías propias del neoliberal mercado de trabajo, al que ya resulta impropio llamarlo así, por que habría que redefinirlo como “circo” de empleo esclavo, sobre todo con los postulados del proyecto de reforma laboral del gobierno de Milei.

Los concursos, tal como se plantea en el borrador, no garantizan lo que dice que garantizan “transparencia” e “idoneidad”, puesto que se habilita la contratación directa, la movilidad arbitraria, y la evaluación por resultados, sin criterios pedagógicos ni marcos normativos. El Consejo de Padres puede intervenir en la designación, la remoción y la planificación institucional, sin formación ni responsabilidad pública.

Este modelo institucionaliza la privatización. Las familias se convierten en instrumento de control. La escuela pública queda subordinada a una gobernanza difusa, sin garantías, sin comunidad.

La perversión de lo específico

Los artículos 52 al 55 del borrador no reconocen la educación especial y la disuelven. Bajo el título de “Educación para alumnos con necesidades específicas”, se agrupan realidades profundamente heterogéneas —discapacidad, ruralidad, interculturalidad, contexto de encierro, hospitalarias, domiciliaria, comunitaria, a distancia— como si compartieran una misma lógica pedagógica, institucional y política.

No hay reconocimiento de la especificidad de cada modalidad. No hay mención a las escuelas especiales, ni a los marcos normativos que garantizan derechos diferenciales. Todo se subsume en una categoría genérica, funcional a la lógica de la eficiencia y el recorte.

Lo que se presenta como inclusión es, en realidad, una forma de invisibilización. Al borrar las particularidades, se deslegitima la existencia de instituciones especializadas (las escuelas de educación especial) se precariza la formación docente específica, y se habilita la tercerización de servicios.

La perversión está en usar ese nombre “necesidades específicas” para desactivar lo que la hacía posible: la existencia de políticas públicas, instituciones, saberes y recursos orientados a garantizar el derecho a una educación situada. Aunque hay que reconocer que desde hace muchos años hubo escasez en el financiamiento y en los recursos que las escuelas de educación especial requerían.

Hacerlas desaparecer como lo expone el borrador es tan perverso como el “robo” perpetrado a lxs discapacitadxs perpetrado desde la propia Agencia Nacional de discapacidad (ANDIS).

Hasta aquí un breve esbozo de algunas cuestiones que nos parecen centrales (sin obviar que quedan otras aristas importantes por recorrer) sobre este borrador de proyecto de Ley de la Libertad Educativa; lo que también hay que destacar es que lo que se propone es derogar y reemplazar a la actual ley vigente, Ley de Educación Nacional 26.206 como lo explicita en el artículo 117 y, por ahora, se mantienen la Ley de Educación Superior (24.521) y la Ley de Educación Técnico Profesional (26.058) a las que se le efectúan modificaciones.

A modo de cierre

Simplemente voy a citar un par de párrafos de mi primer libro, “La novela educativa o el relato de la alienación”, un ensayo publicado en 2005 con el honor de haber sido prologado por el maestro Osvaldo Bayer.

Y hablando de la estructura del sistema decía sobre el final del libro, luego de una propuesta teórica de un modelo pedagógico social participativo: “El histórico sistema jerárquico se puso al servicio de la pedagogía de mercado, y lejos de educar en la solidaridad, educa en el individualismo, puesto que es un sistema fundado en el liberalismo.

Dentro de ese sistema regulado por las relaciones capitalistas, seguiremos produciendo subjetividades adaptables y flexibles propicias para la reproducción indefinida que asegura solamente la reproducción de la exclusión y del ‘sálvese quien pueda’.

¿Acaso los que estudiamos una carrera docente lo hacemos para competir en el mercado?”

Pasaron 20 años de la publicación y parece que estamos condenados a la repetición, ahora exacerbada en modo libertario.

Tal vez, en algún momento habrá que pensar, escribir y reescribir propuestas alternativas para que debatamos en un amplio y urgente Congreso Pedagógico que nos potencie contra la matriz del poder destructivo, antes del fin de la educación escolar.

Imagen de portada: Paolo Rocca, titular del Grupo Techint con el secretario de Educación, Carlos Torrendell. Crédito Emmanuel Fernández para Clarín.

Publicado en Huella del Sur 24/11/2025

Las derechas, los progresismos y la colonialidad

 

“Penetrar la arqueología de lo que se dio en llamar la reforma educativa, desde aquella noventista propuesta que denominaron ‘educación para todos’ como disparador estandarizado de lo que luego sería un proceso de desposesión incesante (que por supuesto continúa) hacia los modelos de privatización creciente de la educación (exo y endo), subordinados a una política económica diseñada bajo la preceptiva neoliberal, con los efectos ya conocidos en la mayoría de las poblaciones, es una actividad que debemos seguir transitando quienes venimos trabajando, no solo desde la perspectiva de la pedagogía crítica, sino que se hace fundamental, por el lugar que tenemos como latinoamericanos, confluir en el análisis con un enfoque decolonial, por cuanto la razón occidental vuelve a reaparecer con toda su potencia racista y xenófoba.

Desenmascarar la violencia epistemológica que utilizan los autopercibidos “reformadores” para operar sobre las subjetividades de docentes y estudiantes, se hace imprescindible, porque es una marca profunda de las intenciones de estas minorías que traman nuestros destinos, para disciplinar al conjunto de la sociedad y sobre todo a trabajadores y trabajadoras…“

Nota: Hemos reproducido aquí parte del resumen del trabajo de nuestro compañero y columnista, Darío Balvidares, recientemente publicado en la Revista Intercambio (Nª24): “Las políticas de las nuevas (y extremas) derechas para la educación pública, resistencias y alternativas“, publicación a la que ha sido invitado a participar por Argentina junto a otros y otras investigadorxs de Canadá, Brasil, México, Portugal, Estados Unidos, Ecuador y El Salvador.

Aquí el artículo en PDF original de la revista para su descarga: 

Huella del Sur 

Publicada 10/11/2025

Canje de deuda por educación: la pedagogía del endeudamiento

 

La reaparición del canje de deuda por educación en el marco del gobierno de Javier Milei no es una novedad, sino una reiteración de dispositivos de sujeción política que se reciclan bajo retóricas de inversión social.

Esta vez, la operación se presenta como parte de un swap con el Tesoro de Estados Unidos y la recompra de bonos soberanos con asesoría de JP Morgan, en nombre de la eficiencia financiera y el fortalecimiento educativo. Pero detrás del lenguaje técnico y la promesa de capital humano, se reactiva una forma de desposesión institucional que merece ser denunciada.

Desde el Fondo para las Américas en los años noventa hasta el acuerdo firmado por Daniel Filmus en 2006, el canje por educación ha funcionado como mecanismo de tercerización estatal, habilitando la entrada de fundaciones empresariales, bancos y la intervención pedagógica corporativa. La operación de canje no trata de condonar deuda, sino de reorientarla hacia proyectos que refuerzan la lógica privatizadora de apropiación, desplazando al Estado como garante de lo público.

Hoy, bajo el gobierno de Milei, el dispositivo se reactiva en un contexto cruel de ajuste estructural, desinversión educativa y subordinación geopolítica. El Ministerio de Economía anuncia la recompra de bonos Globales 2029 y 2030 con fines educativos, mientras JP Morgan opera como asesor financiero. La operación, aún sin decreto oficial, se inscribe en una estrategia de reendeudamiento que disfraza la precarización como modernización.

Este artículo intenta recorrer una breve genealogía crítica del canje por educación como forma de disciplinamiento institucional y desposesión; articulando archivo, coyuntura y resistencia. Porque no hay pedagogía emancipadora posible bajo tutela financiera e intervención pedagógica.

Milei, JP Morgan y la pedagogía del capital humano.

El 20 de octubre de 2025, el secretario de Finanzas Pablo Quirno publicó en la red social X el siguiente anuncio: “La Secretaría de Finanzas anuncia que ha comenzado las tratativas para llevar adelante una operación de recompra de deuda soberana destinada a reducir el costo de financiamiento del país y fortalecer la inversión en educación. 

Esta operación, comúnmente llamada ‘Deuda por Educación’, consiste en recomprar deuda soberana argentina en el mercado y reemplazarla por financiamiento a tasas más bajas gracias al apoyo de agencias y organismos multilaterales. Para su estructuración, se ha designado a JPMorgan como el banco que nos asistirá en este proceso.

Los ahorros generados por esta operación serán destinados a consolidar la inversión educativa de largo plazo, reafirmando el compromiso del Gobierno con el desarrollo del capital humano y el futuro de los argentinos”.

Este posteo reactiva el dispositivo del canje por educación como mecanismo de reestructuración financiera con retórica pedagógica. La operación, aún sin decreto ni detalles públicos, se inscribe en una lógica de subordinación institucional donde la política educativa queda supeditada a criterios de rentabilidad y eficiencia fiscal. La designación de JP Morgan como estructurador del proceso confirma el desplazamiento del Estado como garante de lo público, y anticipa la posible tercerización de los fondos educativos a través de plataformas empresariales, fundaciones y actores financieros, tal como fue la idea original del Banco Mundial, como veremos.

La apelación al “capital humano” como horizonte educativo revela la continuidad de una pedagogía del endeudamiento, donde el sujeto educativo se redefine como recurso económico y la inversión en educación se convierte en instrumento de legitimación del ajuste.

Pero este dispositivo no nace con Milei. En agosto de 2003, veinte organizaciones de la llamada “sociedad civil” que actuaban (y actúan) en el campo educativo, convocadas por la OEA y provenientes de seis países (Colombia, Estados Unidos, México, Nicaragua, Panamá y Trinidad y Tobago), firmaron una declaración conjunta que instaba a los Ministros de Educación de América a elaborar una propuesta común para la Cumbre Extraordinaria de las Américas. El objetivo: solicitar al Fondo Monetario Internacional la condonación parcial de la deuda externa, redirigida a la ampliación del acceso y la mejora de la calidad y equidad educativa en América Latina y el Caribe.

Esta iniciativa antecede la presentación formal de Daniel Filmus en la Reunión Ministerial de México, y revela que el dispositivo del canje por educación ya circulaba como mecanismo multilateral, propuesto por el Banco Mundial y promovido por la USDE (Unidad de Desarrollo Social Educativo) de la OEA, entidad que tendrá fuerte protagonismo en el proceso de desposesión de la educación pública. La participación de OSCs fue central en su legitimación, bajo la lógica de descentralización y fortalecimiento comunitario.

Colonialidad educativa: del clima a la pedagogía del endeudamiento.

El canje de deuda por educación, presentado como mecanismo de inversión social, opera en realidad como dispositivo de subordinación institucional y desposesión simbólica. Lo que se oculta bajo la retórica del “capital humano” y la “eficiencia financiera” es el verdadero objeto del canje: la reconfiguración del sistema educativo como espacio de intervención geopolítica, financiera y empresarial.

Este ocultamiento forma parte de lo que también llamamos colonialidad educativa: una matriz de poder que redefine la educación como un mercado de gobernanza global, desplazando la dimensión emancipadora y la soberanía pedagógica. La colonialidad no se expresa sólo en contenidos o lenguajes, sino en los dispositivos que estructuran la política educativa desde afuera, bajo criterios de rentabilidad, trazabilidad y control.

En 2021 publicaba,El canje de deuda y los incorregibles, abordando el canje de deuda por acción climática, propuesto por el entonces gobierno de Alberto Fernández, como parte de esta misma lógica. Allí señalamos que no se trataba de una condonación, sino de una reorientación funcional de la deuda hacia proyectos que reforzaban el compost extractivista, la tercerización estatal y la entrada de actores financieros en un área sensible como el ambiente.

La operación actual del gobierno de Milei, con JP Morgan como estructurador y el FMI como interlocutor implícito, reactiva ese dispositivo bajo otro nombre. El canje por educación no fortalece lo público, lo reconfigura como plataforma de inversión, otra habilitación a una mayor entrada de fundaciones, plataformas EdTech y bancos en la gestión pedagógica. La colonialidad educativa se expresa aquí como forma de captura institucional, donde el Estado deja de ser garante de lo público y se convierte en gestor de los procesos de tercerización, o más específicamente, en gestor de la ampliación de la endoprivatización del sistema educativo.

Efectos concretos del dispositivo “canje”.

En Argentina, el canje de deuda por educación impulsado por Daniel Filmus en 2003 no derivó en condonación efectiva ni en fortalecimiento estructural del sistema educativo. Lo que sí produjo fue la entrada del Grupo Santander a través de la tarjeta Universia, presentada como “cuenta universitaria” para docentes, estudiantes y administrativos. Esta tarjeta se convirtió en medio de pago de salarios públicos en universidades nacionales, especialmente en la UBA, y aún hoy sigue vigente como mecanismo bancarizado de gestión salarial.

La operación, lejos de fortalecer lo público, habilitó una forma de endoprivatización financiera, donde el Estado delega funciones sensibles —como el pago de salarios— a bancos privados, bajo la lógica de modernización y eficiencia. El Grupo Santander, además, expandió su presencia en el campo educativo a través de becas, recursos didácticos, convenios y plataformas de formación, consolidando su rol como actor pedagógico sin mandato público.

En otros países de América Latina, el dispositivo del canje por educación se aplicó con variantes:

•          Bolivia: En 2006, bajo Evo Morales, se negoció un canje parcial con España, que incluyó inversión en infraestructura educativa. Sin embargo, gran parte de los fondos fueron canalizados a través de ONGs y fundaciones, con escasa participación estatal directa.

•          Perú: En los años 2000, se implementaron programas de “deuda por desarrollo” que incluían educación como eje, pero los fondos fueron gestionados por agencias internacionales y organizaciones privadas, con baja trazabilidad pública.

•          Centroamérica: Países como Honduras y El Salvador participaron en esquemas de canje por educación promovidos por el Banco Mundial y la OEA, donde la descentralización y la participación de OSCs fueron presentadas como garantía de eficiencia, pero en la práctica implicaron fragmentación institucional y pérdida de soberanía pedagógica.

Estos casos revelan una constante: el canje por educación no opera como mecanismo de fortalecimiento estatal de desendeudamiento sino como forma de colonialidad educativa, donde la política pública se redefine desde matrices financieras, multilaterales y empresariales. La tercerización no es sólo operativa, sino epistémica: se impone una pedagogía del capital humano, de la trazabilidad y del rendimiento, desplazando la dimensión crítica, comunitaria y emancipadora de la educación.

Contra el canje y la captura: hacia un Congreso pedagógico alternativo.

La reaparición del canje de deuda por educación bajo el gobierno de Javier Milei parte de la ya existente arquitectura de subordinación financiera y pedagógica. En este octubre electoral, el señor presidente y su ministro, el endeudador, Luis Caputo formalizaron un acuerdo de swap de monedas por USD 20.000 millones con el Departamento del Tesoro de Estados Unidos, presentado como respaldo para afrontar vencimientos de deuda y reducir el riesgo país. En paralelo, se anunció una operación de recompra de bonos soberanos con fines educativos, estructurada por JP Morgan y respaldada por organismos multilaterales.

Este entramado revela que la llamada “Deuda por Educación” es una operación financiera con retórica pedagógica. El Estado argentino, que hace mucho dejó de ser el garante de lo público, aparece como gestor de fondos condicionados. La educación se convierte en instrumento de legitimación de ajuste de la soberanía pedagógica como horizonte de sentido.

Frente a esta avanzada, se vuelve urgente la convocatoria a un Congreso pedagógico alternativo, por fuera de las estructuras de poder y de los instrumentos de colonialidad educativa. No se trata de replicar modelos burocráticos ni de simular participación, sino de construir un espacio de pensamiento crítico y reconfiguración simbólica. Un lugar donde la educación sea territorio de disputa, memoria y emancipación.

Este Congreso debe ser capaz de:

•          Desactivar la lógica del capital humano como horizonte educativo.

•          Recuperar la soberanía pedagógica frente a la tercerización empresarial.

•          Reactivar la memoria docente como forma de resistencia y transmisión.

•          Articular territorios, gremios, colectivos y experiencias comunitarias desplazadas por la retórica de la eficiencia.

•          Denunciar la colonialidad educativa como matriz de poder que redefine lo público desde afuera.

En esta semana de pobre debate electoral y crisis estructural de dimensiones inconmensurables, votar por izquierda es abrir una grieta en el cerco simbólico que impone el establishment. Es apostar a una salida colectiva, pedagógica y emancipadora, capaz de romper con la colonialidad del poder y reconfigurar el horizonte desde abajo. Porque la educación no se canjea: se defiende, se piensa, se transforma en función de lo común y no del mercado que la utiliza como instrumento de dominación.

Publicada en Huella del Sur 24/10/2025