El paradigma que estructura el Plan Estratégico Buenos Aires Aprende, impulsado por el Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires se inscribe en la agenda global promovida desde hace décadas por organismos internacionales, fundaciones empresariales, ONG y redes de expertos que intervienen crecientemente en la definición de las políticas educativas.
Como hemos señalado en trabajos anteriores —particularmente en La educación sin atributos: educación financiera y bienestar socioemocional (2024)—, la centralidad otorgada a las competencias, la evaluación estandarizada, el bienestar socioemocional y la adaptabilidad constituye una expresión contemporánea de la colonialidad del saber en el campo educativo. Un proceso que, bajo la retórica de la innovación y la mejora de los aprendizajes, desplaza progresivamente otras concepciones de la educación vinculadas con la formación crítica, la construcción de ciudadanía y la ampliación de derechos. Incluso pone entre paréntesis la propia noción sobre el carácter público de la escuela —invadida por las fundaciones privadas— y la propia noción de “científica”, puesto que el programa “Bienestar en red” tiene anclaje con un neo-sincretismo de “budismo” occidental, como veremos más adelante.
La pregunta que deberíamos hacernos es sencilla y, al mismo tiempo, decisiva: ¿qué concepción de sujeto y de sociedad se construye cuando la resiliencia, la autorregulación emocional y el bienestar que proponen, ocupan el lugar que antes ocupaban los derechos, la crítica, la participación colectiva y la capacidad de cuestionar las condiciones materiales de existencia?
Resulta clave advertir que el paradigma que organiza Buenos Aires Aprende no se limita a introducir nuevas metodologías o didácticas de enseñanza. Apunta, más profundamente, a la producción de una subjetividad específica: adaptable, resiliente, emocionalmente autorregulada y orientada a su propia performatividad.
Un sujeto llamado a gestionar individualmente las consecuencias de los conflictos sociales; a adaptarse; a regular sus emociones antes que a interrogar las causas que producen esos conflictos. Un sujeto que termina inhibiendo —por propia voluntad— su capacidad de comprender el mundo que habita y, en consecuencia, también su capacidad de transformarlo.
Las fundaciones en la escuela
La presentación oficial de Bienestar en Red realizada por el Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires ofrece una fotografía reveladora del entramado institucional que sostiene la iniciativa. Allí se afirma que el programa constituye una de las primeras acciones del Plan Estratégico Buenos Aires Aprende y se presenta como una política destinada a promover el bienestar socioemocional en las escuelas.
Durante el lanzamiento participaron la ministra de Educación Mercedes Miguel, la gerenta operativa de Bienestar Socioemocional del Ministerio, María Laura Keegan, y la neuróloga infantil Lorena Llobenes. A primera vista podría parecer una presentación institucional más. Sin embargo, una observación detenida permite advertir que varios de los protagonistas habitan simultáneamente espacios estatales y privados vinculados a la producción y difusión del paradigma socioemocional.
María Laura Keegan se desempeña como titular de la Gerencia Operativa de Bienestar Socioemocional del Ministerio de Educación porteño y también integra el Equipo Facilitador de la ong Somos Presencia, organización impulsada por la Fundación Vivir Agradecidos y promotora de programas de mindfulness, regulación emocional y bienestar.
Lorena Llobenes, presentada oficialmente como neuróloga infantil especialista en desarrollo del bienestar socioemocional, integra a su vez el Equipo Directivo de la misma organización.
La trama se vuelve aún más significativa cuando aparece Elena Duro. Ex especialista en Educación de UNICEF Argentina, ex Secretaria de Evaluación Educativa durante el gobierno nacional de Mauricio Macri y posteriormente (en el mismo período) Directora Provincial de Planeamiento Educativo de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, durante la gestión de María Eugenia Vidal como gobernadora. Duro ocupa hoy un lugar central en el desarrollo de los programas de la ong Somos Presencia, es su directora.
Lo relevante es observar la circulación de actores, discursos y dispositivos entre organismos internacionales, estructuras estatales y fundaciones que comparten una misma concepción acerca de qué debe enseñar la escuela y qué tipo de sujeto debe formar.
De la política pública al experimento escuela
Lo que se pone en juego en Bienestar en Red excede largamente la incorporación de nuevas herramientas pedagógicas. Nos encontramos frente a un dispositivo que articula saberes expertos, plataformas tecnológicas, programas de formación docente, discursos neurocientíficos y políticas públicas orientadas a intervenir sobre la construcción de subjetividades.
En este esquema, lxs docentes aparecen como parte constitutiva de él. Son simultáneamente destinatarios de la formación, operadores de las prácticas propuestas y mediadores de su reproducción en las escuelas. La plataforma no sustituye al docente, lo incorpora al mismo régimen de producción de subjetividad que busca expandir.
La escuela deja entonces de ser concebida como un espacio privilegiado para la transmisión crítica de la cultura y la construcción de ciudadanía, para convertirse progresivamente en un laboratorio de intervención sobre las disposiciones emocionales y el comportamiento de los sujetos. Se reducen los contenidos para dar paso a la generación de determinadas formas de relación consigo mismo, con los otros y con el mundo.
En este sentido, el interés ya no reside, solamente, en los efectos subjetivos que promueve el bienestar socioemocional —aspecto abordado al principio de este artículo— sino en el dispositivo institucional, tecnológico y pedagógico que hace posible su expansión y reproducción dentro del sistema educativo.
Pero para comprender plenamente el alcance de esta transformación es necesario ir más allá del anuncio ministerial. ¿De dónde provienen estas categorías? ¿Quiénes las producen? ¿Qué actores participan en su difusión y legitimación? La respuesta conduce hacia una red de fundaciones, organizaciones y especialistas que, desde hace años, promueven la incorporación del bienestar socioemocional, el mindfulness y las neurociencias al campo educativo. Allí aparecen nombres y organizaciones que permiten comprender que Bienestar en Red es la expresión local de un paradigma pedagógico más amplio.
Somos Presencia: el bienestar como proyecto pedagógico
Bienestar en Red constituye la expresión institucional de un nuevo paradigma educativo, por lo tanto resulta necesario detenerse en Somos Presencia, una de las organizaciones antes mencionada, que participa activamente en su producción y difusión.
La organización se presenta como una iniciativa destinada a promover el bienestar integral de las comunidades educativas mediante el desarrollo de habilidades socioemocionales, la atención plena, la compasión, la empatía y la construcción de vínculos saludables. Desarrolla programas de formación para docentes, directivos y equipos educativos, consolidando una intervención sistemática sobre la vida escolar.
El origen de Somos Presencia se encuentra estrechamente vinculado a la Fundación Vivir Agradecidos, organización que impulsa gran parte de sus propuestas y que declara como misión contribuir a la construcción de una cultura basada en la gratitud, la compasión, la atención consciente y el bienestar.
Los conceptos que atraviesan sus materiales institucionales son reveladores: presencia, gratitud, conciencia plena, regulación emocional, resiliencia, bienestar, autoconocimiento y compasión aparecen reiteradamente como atributos deseables para la formación de niños, jóvenes y docentes. Es importante destacar que no estamos con simples herramientas pedagógicas sino con una determinada concepción del sujeto y de su relación con el mundo.
La pregunta que emerge es si estos valores constituyen únicamente una propuesta de acompañamiento emocional o si expresan una forma más profunda de comprender la educación, la convivencia y la propia condición humana. Porque es precisamente en ese terreno donde la noción contemporánea de mindfulness adquiere un papel central.
Fundación Vivir Agradecidos: la matriz del bienestar
Si Somos Presencia constituye el brazo educativo de esta red de iniciativas, resulta necesario dirigir la mirada hacia la organización que aparece en el origen de buena parte de sus propuestas, la Fundación Vivir Agradecidos.
La fundación se presenta como una organización dedicada a promover una cultura basada en la gratitud, la compasión, la atención consciente y el bienestar. En sus documentos institucionales sostiene que su propósito consiste en contribuir al desarrollo humano y a la construcción de comunidades más conscientes, empáticas y saludables. Sus programas abarcan distintos espacios de intervención social, aunque la escuela ocupa un lugar cada vez más relevante dentro de su estrategia de expansión.
La propia organización reconoce que el Programa Presencia constituye una de sus iniciativas más importantes en el campo educativo. A través de él desarrolla propuestas destinadas a docentes, directivos y comunidades escolares, promoviendo la incorporación de prácticas asociadas al bienestar socioemocional, la regulación emocional, la atención plena y la construcción de vínculos positivos.
Los valores que atraviesan los materiales de la fundación son consistentes y aparecen reiteradamente formulados bajo diversas denominaciones: gratitud, compasión, presencia, conciencia, empatía, resiliencia, autoconocimiento y bienestar. Conceptos que son presentados como universales y deseables, capaces de mejorar tanto la vida individual como la convivencia social.
Sin embargo, más allá de la aparente neutralidad de estas categorías, resulta necesario preguntarse por su origen y por las tradiciones de pensamiento que las sostienen. Porque aquello que hoy aparece formulado como bienestar socioemocional no constituye una elaboración pedagógica nacida en el interior de la escuela ni una categoría propia de las ciencias de la educación. Por el contrario, remite a una constelación de discursos provenientes del desarrollo personal, la psicología positiva, las neurociencias y las corrientes contemporáneas de atención plena que durante las últimas décadas adquirieron una notable capacidad de expansión global.
En este punto, la cuestión se transforma en un problema epistemológico. ¿Cómo se construyó este lenguaje del bienestar? ¿De dónde proviene el nuevo campo semántico que articula las nociones de atención plena, presencia, compasión y regulación emocional que hoy se presentan como componentes indispensables de la formación escolar? La respuesta conduce necesariamente hacia la historia reciente del mindfulness y hacia las transformaciones que experimentaron ciertas tradiciones espirituales al ser reinterpretadas por la cultura occidental contemporánea.
Del mindfulness al bienestar socioemocional
Las categorías promovidas por Fundación Vivir Agradecidos y por Somos Presencia remiten al concepto de mindfulness que durante las últimas décadas adquirió una notable presencia en los sistemas educativos, las empresas, los organismos internacionales y los programas de desarrollo personal.
Habitualmente traducido como “atención plena” o “conciencia plena”, el mindfulness suele presentarse como una práctica orientada a desarrollar la capacidad de observar pensamientos, emociones y sensaciones sin emitir juicios sobre ellos. Sus promotores lo asocian a la reducción del estrés, la mejora de la concentración, el fortalecimiento de la empatía y el bienestar emocional.
Sin embargo, aquello que hoy circula globalmente bajo la denominación de mindfulness dista mucho de constituir la continuidad de las tradiciones budistas de las cuales se afirma que proviene. La versión contemporánea que llega a las escuelas, a las empresas y a las políticas públicas es el resultado de un complejo proceso de traducción cultural desarrollado principalmente en Estados Unidos durante las últimas décadas del siglo XX.
Prácticas originalmente vinculadas a tradiciones espirituales orientales fueron progresivamente descontextualizadas, secularizadas y reinterpretadas principalmente por las neurociencias y el management organizacional. El resultado fue la construcción de una nueva tecnología del bienestar capaz de circular por ámbitos tan diversos como hospitales, universidades, empresas, organismos internacionales y sistemas educativos.
Lo que emerge de este proceso no es una tradición espiritual en sentido estricto ni una teoría pedagógica elaborada desde el campo educativo. Podemos arriesgar que estamos frente a un sincretismo occidental que combina elementos provenientes de distintas fuentes: prácticas meditativas orientales, psicología positiva, neurociencias, literatura de autoayuda, teorías del desarrollo humano y discursos contemporáneos sobre la gestión de las emociones.
A medida que este lenguaje fue adquiriendo legitimidad científica, comenzó a expandirse hacia nuevos territorios sociales. Las escuelas no quedaron al margen de ese movimiento. Conceptos como atención plena, resiliencia, regulación emocional, autoconocimiento, empatía y bienestar pasaron a formar parte de una nueva gramática pedagógica que hoy atraviesa programas educativos en distintas partes del mundo.
Frente a este nuevo paradigma la pregunta es : ¿qué concepción del sujeto se construye cuando la educación comienza a organizarse alrededor de categorías provenientes de la gestión emocional y del desarrollo personal?
La pregunta adquiere especial importancia cuando estas categorías dejan de funcionar como recursos complementarios y pasan a ocupar un lugar estructurante dentro de las políticas educativas. Porque en ese momento el “bienestar” deja de ser una dimensión más de la experiencia humana para convertirse en un principio organizador del aprendizaje, de la convivencia escolar y de la propia definición de lo que significa educar.
El problema epistemológico
La incorporación del bienestar socioemocional y de la atención plena al sistema educativo no plantea únicamente interrogantes pedagógicos o políticos. También abre una discusión, como dijimos unos párrafos más arriba, epistemológica que rara vez aparece explicitada en los documentos oficiales.
Las prácticas que hoy son presentadas bajo el lenguaje de la regulación emocional, la atención consciente o el mindfulness suelen exhibirse como herramientas científicamente validadas, neutrales y universalmente aplicables. Sin embargo, su origen revela un proceso mucho más complejo. Como vimos, buena parte de estas categorías provienen de tradiciones espirituales y filosóficas específicas que, durante las últimas décadas, fueron reformuladas mediante los lenguajes de la psicología, las neurociencias y las ciencias del comportamiento.
No vamos a cuestionar la legitimidad de las creencias individuales ni las experiencias personales de quienes encuentran en estas prácticas una fuente de bienestar. El problema aparece cuando tales concepciones son presentadas como conocimientos universalmente válidos y son incorporadas a las políticas educativas como si se tratara de saberes científicamente incuestionables.
La escuela pública moderna se constituyó históricamente sobre principios de laicidad, pluralismo y producción crítica de conocimiento. Su legitimidad no descansa en la adhesión a sistemas de creencias particulares sino en la posibilidad de construir saberes sometidos al debate, la contrastación y la discusión racional.
En este contexto, la expansión de programas inspirados en la atención plena, el bienestar emocional y la gestión de la conciencia plantea otra pregunta que no puede ser eludida: ¿hasta qué punto la escuela está incorporando conocimientos científicamente consolidados y hasta qué punto está adoptando concepciones del mundo que, aunque revestidas de lenguaje neurocientífico, conservan elementos provenientes de tradiciones espirituales, terapéuticas o de desarrollo personal?
La pregunta adquiere aún mayor relevancia cuando estas categorías dejan de presentarse como prácticas optativas y comienzan a organizar programas institucionales, trayectos de formación docente y políticas públicas de alcance masivo. Porque en ese desplazamiento se redefine qué se enseña y qué formas de conocimiento son consideradas legítimas para intervenir sobre la vida de los sujetos.
Del bienestar a los derechos
La cuestión de fondo es qué concepción de conocimiento, de sujeto y de sociedad se vuelve legítima dentro de la escuela. Hace muchos años que la tendencia al individualismo permea la subjetividad social y la educativa, en particular bajo la consigna de la “sociedad educadora” y la “educación por competencias”.
La operación epistemológica que subyace al paradigma del bienestar socioemocional consiste en presentar como universales, neutrales y científicamente validadas categorías que poseen una historia, una procedencia cultural y una determinada concepción del mundo. El bienestar, la resiliencia, la autorregulación, la atención plena o la gestión emocional dejan de aparecer como construcciones históricas para transformarse en verdades pedagógicas aparentemente indiscutibles.
Es precisamente allí donde la colonialidad del saber despliega toda su eficacia. No necesita imponerse mediante la coerción ni mediante la censura de otros conocimientos. Le basta con naturalizar determinados lenguajes, diagnósticos y formas de comprender la experiencia humana hasta volverlas sentido común. Se universaliza una forma particular de producir conocimiento y de legitimar su autoridad.
Frente a esta lógica, la Educación Sexual Integral representa mucho más que un conjunto de contenidos curriculares. La ESI introdujo en la escuela preguntas sobre los derechos, las desigualdades, los vínculos de poder, las identidades, los cuerpos, los afectos y las formas de convivencia democrática. El paradigma socioemocional propone gestionar individualmente las consecuencias de los conflictos, la ESI invita a comprender colectivamente las condiciones sociales, culturales e históricas que los producen.
De un lado emerge un sujeto llamado a adaptarse, regularse y desarrollar resiliencia frente a un mundo dado. Del otro, un sujeto de derechos capaz de comprender críticamente la realidad que habita y de participar activamente en su transformación.
Por eso el debate que hoy se despliega alrededor del bienestar socioemocional excede ampliamente la discusión metodológica o curricular porque la discusión es sobre la legitimación de la función misma de la escuela pública. Si ha de convertirse en un espacio destinado a producir subjetividades adaptables y emocionalmente gestionables o si continuará disputando un territorio de construcción democrática, pensamiento crítico y ampliación de derechos.
La pregunta sigue siendo política: ¿queremos una escuela que enseñe a administrar el malestar o una escuela que ayude a comprender las causas que lo producen para transformarlas colectivamente?
Publicado en Huella del Sur 12/6/2026
No hay comentarios:
Publicar un comentario