Represión y mentiras

 

Bajo la dirección ejecutiva de la ministra Patricia Bullrich, la saga del microterrorismo del Estado aparece con toda su crudeza para mostrar las sistemáticas violaciones a los Derechos Humanos, encubiertas en los discursos políticos de fake-seguridad y de las producciones y posproducciones del periodismo militante de la mano dura y el orden pretoriano.

Represión

Como en una superproducción cinematográfica, la ministra de (in) seguridad organiza las escenas de los uniformados en los delimitados sets en los que las calles se transforman en corrales de arreo policial.

Como un dístópico circo romano, las máquinas infrahumanas de reprimir portando armas, palos, lanza gases, aerosoles con tóxicos irritantes, desplegaron su paso marcial contra las organizaciones de jubiladxs y quienes los acompañaron en la protesta contra el veto presidencial de la ley que hubiera otorgado una recomposición de las jubilaciones por un valor similar a 3 kilos de carne picada (siempre que no sea especial) para que la misma Cámara de Diputados, que en primera instancia había posibilitado la ley que el señor presidente vetó, la ratificara, anulando el veto. Eso no ocurrió y el veto quedó firme.  

En ese marco, los infrahumanos de uniforme estimulados y entrenados por los discursos sociopáticos con que los adoctrinan en nombre de la (in)seguridad, descargaron toda su misantropía y su arsenal contra los manifestantes, que como es de público conocimiento se trataba de adultos mayores.

La Policía Federal, la Gendarmería y la Prefectura como las fuerzas de ocupación de las películas hollywoodenses, ocuparon todos los sets de las inmediaciones del Congreso, cortando las calles, interrumpiendo el tránsito o acotándolo con los camiones hidrantes, micros, carros de asalto, estacionamiento en doble fila e incluso con medio vehículo sobre la vereda.

Obedeciendo y desobedeciendo al delirante protocolo engendrado por la resolución 943/2023 que viola el derecho a la protesta expreso en la Constitución nacional.

Cabe recordar que la resolución ministerial de Bullrich, otorga la potestad de intervención de las fuerzas federales más allá de su competencia, claro que de acuerdo con el artículo 24 de la ley de Seguridad Interior Nº 24.059 dice que “Sin requerimiento del gobierno provincial, no podrán ser empleados en el territorio provincial los cuerpos policiales y fuerzas de seguridad del Estado nacional sino una vez adoptadas las medidas prescritas en los artículos 6 y 23 de la Constitución Nacional, o bien por orden de la justicia federal”.

El artículo 6 de la propia Constitución expresa “El gobierno federal interviene en el territorio de las provincias para garantir la forma republicana de gobierno, o repeler invasiones exteriores y a requisición de sus autoridades constituidas para sostenerlas o restablecerlas, si hubiesen sido depuestas por sedición o por invasión de otra provincia”. En tanto que el artículo 23 de la propia Constitución habilita dictar el estado de sitio en la provincia o territorio “en caso de conmoción interior o ataque del exterior que pongan en peligro el ejercicio de esta Constitución…”.

No parece ser el caso de “invasión”, ni “sedición”, ni que estuviese en “peligro”, la manera extraña que tiene la ministra (y el señor presidente, también) de entender, “la forma republicana de gobierno”. Así como no hay tal “conmoción interior” que decante en dictar “estado de sitio”.

Destaquemos que en el escenario donde se realizó y habitualmente se realizan protestas o peticiones a lxs representantes del pueblo, es donde la ministra reversiona la misma macabra “película”  

Igualmente responsable de los sucesos de abuso de autoridad debería ser el jefe de Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Jorge Macri, de acuerdo con lo que dice el artículo 24 de la ley de Seguridad Interior, antes citado: “Sin requerimiento del gobierno provincial, no podrán ser empleados en el territorio provincial los cuerpos policiales y fuerzas de seguridad del Estado nacional…”. Lo que significa que el jefe de Gobierno solicita la intervención de las fuerzas federales, por lo tanto, debería explicar bajo qué supuestos, de la misma forma si hubiese sido solicitada por un juez.

No vamos a profundizar aquí el análisis del discurso del protocolo bullrichiano, porque ya lo habíamos hecho puntualmente en De protocolos y otros demonios, hace unos meses, pero sí se hizo necesario recordar algunas de los propios desvaríos de la resolución 943/2023 que lo contiene.

También es necesario aclarar que los protocolos no tienen fuerza de ley y que sólo, por lo general, son de cumplimiento al interior del área para el que fueron creados.

Por ejemplo, un protocolo de seguridad escolar, se propone organizar al personal docente y no docente y al estudiantado frente a algún tipo de imprevisto que pudiera suceder, como un principio de incendio o un escape de gas o cualquier otro suceso inesperado que pudiere poner en peligro la integridad e incluso la vida de la comunidad escolar y, sobre todo, que efectivamente esté ocurriendo (que no sea el producto de un delirio dipsomaníaco místico). Pero, de ninguna manera, dicho protocolo, puede incluir la direccionalidad de las conductas del vecindario que rodea a la escuela. Funciona exclusivamente como preceptiva para los involucrados.  

En relación con el ejemplo anterior vemos que el artículo 5 del protocolo de Bullrich prescribe la conducta del accionar de las fuerzas: “…los efectivos emplearán la mínima fuerza necesaria y suficiente, con especial atención y cuidado ante la presencia de niños, mujeres embarazadas o ancianos…”. ¿No debería tener consecuencias contra todos los integrantes de las fuerzas que incumplieron la preceptiva? ¿O el protocolo funciona sólo para hacer lo que no debe, reprimir y no hacia adentro, regular las conductas de las fuerzas?

Lxs jubiladxs, los miércoles 4 y 11 de septiembre, fueron reprimidos sin ningún tipo de “especial atención y cuidado”, que tampoco tuvieron los infrahumanos de uniforme, que empujaron, balearon, atropellaron y rociaron con el aerosol tóxico a quienes estuvieran en el escenario (movible) delimitado por la ministra de (in) seguridad de las “fuerzas del cielo”. Y no solo no se detuvieron con los ancianos, sino que con saña sociopática rociaron con el tóxico a una niña de 10 años que estaba con su madre en el suelo.

Mentiras

La infamia se expande. De la niña rociada con gas tóxico por un policía federal, mientras los otros continuaban buscando más “presas” en su cacería urbana, como lo muestra claramente el video que dio a conocer el canal de noticias C5N y posteriormente posteado en X por el periodista Manu Jove del propio canal TN.

Tanto TN como La Nación+ se habían hecho eco de una versión fake, de la que no dijeron la fuente, como si hubieran conseguido la primicia de una “supuesta” infiltrada con chaleco naranja, similar al de los rescatistas que prestaban su ayuda durante la represión indiscriminada.

En el programa del canal TN conducido por Jonatan Viale, Alejandra Monteoliva, secretaria de (in)Seguridad, segunda de Bullrich, respecto del video trucho enviado a ese canal desde las entrañas de la propia Policía Federal, afirmaba que “en el caso de la nena, las imágenes se analizaron, no estaba la presencia de policía en ese momento, evidentemente fue un gas que arrojaron a estas personas que estaban en proximidad a ella, específicamente vestidos de naranja en la parte de arriba, no se alcanza a identificar… es una mujer…”

Hablábamos de la infamia, aquí en estado de máxima pureza, la noticia falsa reafirmada como verdadera por la segunda en el mando ministerial, de la cual se hace eco el periodismo militante del orden represivo que queda atrapado en sus propios y podridos jugos con la aparición del video real, que tira por tierra el relato en el que Monteoliva aseguraba que las imágenes se habían analizado, para luego, seguramente, inventar acusaciones y encubrir los “abusos” policiales, que son  abusos ministeriales, como la trama lo va mostrando.

El maridaje del periodismo “independiente” con las fuerzas del cielo descendió a los infiernos por la elocuente mentira en la creación del relato, que la propia ministra Bullrich con su habitual megalomanía continúa insistiendo en que el video real, que muestra al infrahumano de uniforme gaseando a Fabricia no es tal y responsabiliza a la madre por haberla llevado a la manifestación, amparándose en su delirante protocolo que intenta prohibir lo que la ley no prohíbe y otorga facultades que la ley de Seguridad Interior y la Constitución, no otorgan.

Las re-versiones de la línea argumental en contra de las víctimas son las que usó la propia ministra, como titular del mismo ministerio durante el gobierno de Mauricio Macri, en los casos de la desaparición seguida de muerte de Santiago Maldonado (2017) en ocasión de persecución ilegal de la Gendarmería y del joven mapuche, Rafael Nahuel asesinado (2017) por las balas de integrantes del grupo Albatros de la Prefectura Naval.

La continuidad de la infamia confirma, sin dudas, que no sólo es la economía el problema o las políticas, es el sistema.

Darío Balvidares

Publicada en Tramas

Plan Estratégico BA Aprende o el proyecto desposesión

En su derrotero por la “modernización” educativa el gobierno de la Ciudad de Buenos Aires es una máquina de promover una reforma donde el objetivo final siempre es difuso para quienes todos los días hacen la educación en las escuelas; sólo se trata de avanzar en los lineamientos internacionales focalizados en un paradigma estandarizado y de coloniaje cognitivo.

En las últimas semanas el ministerio de Educación del gobierno de la Ciudad dio a conocer el Plan Estratégico Buenos Aires Aprende. El plan impacta sobre la reestructuración curricular y la organización escolar.

En la muy buena nota de Martín Suárez en el diario Tiempo Argentino, se describen las preocupaciones docentes, de los estudiantes y de toda la comunidad educativa frente a los cambios que, de llevarse a cabo, van a afectar al 40% del profesorado, según estiman los sindicatos del sector. Una veintena de escuelas comenzarán a funcionar como avanzada piloto del plan en la agudización del cambio de paradigma, que no sólo incluye el reagrupamiento de materias por áreas, sino que plantea la transformación digital de los aprendizajes en clave de herramienta didáctica, la tecnología al servicio de los aprendizajes.

No hay duda que el proyecto de reforma educativa del partido gobernante (PRO) en la Ciudad de Buenos Aires es el que trata de mantenerse a la vanguardia en todos los aspectos que remiten a la “eficiencia” y otros conceptos gerenciales que han aplicado de manera sistemática durante los 17 años de gobierno que llevan en la Ciudad para imponer el paradigma economicista de coloniaje cognitivo.

Por supuesto que nada está pensado en función de la histórica trayectoria de la educación pública argentina, sino que está en consonancia con el proyecto de la globalización y de la hegemonía de los intereses de las corporaciones empresariales que crearon el mercado educativo como una fase más del programa de desposesión de lo público y de la educación como derecho.

En el marco mundial y sobre todo latinoamericano, poco a poco, pero de manera sistemática, primero se pusieron en crisis las escuelas y luego se degradó la formación docente producto de los “malos rendimientos” escolares y, posteriormente, tal como ocurre en otras áreas, se programó de manera progresiva la obsolescencia de la educación.

En las escuelas de la Ciudad en 2014 (luego de 7 años con micro-pruebas de ensayo y de “cambios” en el estatuto docente) se produce la primera bajada de lo que en 2015 se cristalizará como la Nueva Escuela Secundaria (NES) que establece los nuevos diseños curriculares, se abre la especificidad a las orientaciones, bajo la pantomima de que las escuelas las elegían de acuerdo con sus características, particularidades, capacidades y disponibilidad de recursos. No fue así, fueron impuestas desde el ministerio de educación.

La transformación en la escuela media quedaría marcada a partir de la NES en dos años de ciclo básico y tres del ciclo orientado; y la conversión total en bachilleratos que pasan a estar determinados por las orientaciones.

Pero el propio gobierno en 2017 avanza en lo que dio en llamar Secundaria del Futuro, proyecto en el que comienza la “profundización” de la NES, tal como el propio gobierno define esa nueva etapa en la educación hacia el cambio de paradigma.

En la página 4 se leen las “características del sistema actual”, con un tufo peyorativo, como si las escuelas fueran las responsables del sistema vigente. Cabe aclarar que la particularidad de la reforma es poner las responsabilidades de los sucesivos “fracasos” en las escuelas para poder continuar instalando sus diseños neoliberales que inyectan los intereses económicos de las corporaciones empresariales representados por los organismos internacionales (Banco Mundial, OCDE, UNESCO, BID), los llamados gigantes  tecnológicos, GAFAM (Google, Apple, Facebook, Amazon, Microsoft), además del Departamento de Estado de USA y las ong y fundaciones como mascarones de proa del proceso de desposesión en marcha.

Perder de vista este encuadre de la situación implica no entender el porqué del cambio de paradigma educativo ni la urgencia en la transformación que no solo es de carácter económico, sino social y antropológico, porque trastoca la cultura escolar y la subsume en los intereses del mercado.

Como muestra del enfoque economicista, veamos que el documento Secundaria del Futuro fundado no en alguna idea de un pensador (con el que se puede acordar o no), sino en Gustavo Guaragna, a quien le adjudican la frase: “…el 65% de los niños que ingresan a la primaria van a trabajar en puestos de trabajo que aún no fueron creados, el 50% de los trabajos desaparecerán y los nuevos exigirán nuevas combinaciones de capacidades”. Quien augura el futuro es CEO de Snoop Consulting, una empresa de desarrollo, operación y consultoría de software y servicios informáticos que se enfoca en simplificar a sus clientes el acceso a las tecnologías emergentes, según su propio sitio web en 2017, ahora también promociona inteligencia artificial (IA).

El remate de esas “ideas”funciona como disparador del documento de la secundaria del futuro: “La sociedad cambia a un ritmo más acelerado que el sistema educativo”.

En ese mismo documento se pone el énfasis en el agrupamiento de las materias por áreas: “No habrá asignaturas sueltas en compartimentos estancos, sino integradas áreas de conocimiento, no pensamos en 12 asignaturas separadas sin en 4 áreas de conocimiento” (pág.9).

El futuro está llegando

El hecho es que desde hace 7 años está planteada la reorganización curricular y el reagrupamiento de materias, lo que modifica la Secundaria del Futuro es que los tres años de ciclo orientado se reducen a dos, porque el último año pasa a denominarse, “Año integrador y formativo más allá de la escuela”, para la entrada del mundo empresarial a través de las “pasantías” y, también, aparece el otorgamiento de créditos de los aprendizajes.

Se vuelve a poner el énfasis en el “aprendizaje autónomo”, que aparece como un objetivo en el diseño curricular NES.

En el actual documento, Plan Estratégico BA Aprende, se avanza sobre el rol que empiezan a jugar las Tecnologías del Aprendizaje y la organización por áreas que, como vimos, ya estaba planteada en la escuela del futuro (2017). Lo que lleva a todo un reordenamiento de la estructura escolar sobre el modelo que impone la pedagogía instrumental del coloniaje cognitivo. Reducción de la planta funcional docente y mayor protagonismo de las EdTech (empresas tecnológicas en educación).

Por supuesto y como es costumbre toda la reforma se monta sobre los resultados de las pruebas estandarizadas para poder argumentar que los cambios son necesarios para el “mejoramiento escolar”, a pesar de que las reformas se suceden, y los resultados que obtienen (de acuerdo con sus poco transparentes mediciones) continúan siendo magros o apenas vislumbran ciertas “mejoras”.

La pregunta: ¿no deberían resolver las necesidades básicas insatisfechas (NBI) de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes antes de utilizarlas como simples indicadores excel para decir que tal porcentaje no alcanza el nivel básico de Lengua o de Matemática?

Sin embargo, insisten en mostrar “el desgranamiento paulatino que ocurre en este nivel educativo entre el primero y el último año de la escuela secundaria (de 1. ° a 5. ° año). Esto se puede observar, por ejemplo, en el caso del grupo de estudiantes que comenzó 1.er año en 2019 (…) el 94 % continúa en 2 °; el 93 %, en 3°; el 86 %, en 4°; y el 78 % finaliza el último año en 2023. Así, la matrícula del último año de la secundaria en 2023 representó el 78 % de la matrícula de primer año. En gestión estatal, este valor alcanzó poco más del 67 %” (pág. 11 del Plan Estratégico BA).

Lo que, eufemísticamente, llaman “desgranamiento”, es abandono escolar. Y el abandono escolar no es producto del supuesto “fracaso” en la escuela sino de múltiples factores que podemos cristalizar en el fracaso social, producto de las políticas que se vienen implementando. Las NBI se manifiestan en la escuela, pero no se generan en la escuela y no se resuelven en la escuela.

Lo mismo sucede con la “vulnerabilidad educativa”, otro indicador eufemístico para no hablar del crecimiento exponencial de la vulneración social, también producto de las políticas de ajuste permanente y ahogo económico sobre el conjunto de la población.

Volviendo al Proyecto Estratégico BA Aprende, es muy claro en el apartado de sus “propósitos” (pág. 14) en el que los 5 apuntan a las capacidades que atañen a la performatividad económica. El nuevo paradigma de coloniaje cognitivo ha cambiado la clave de la educación para el desarrollo intelectual de lxs estudiantes por los aprendizajes que instruyan su performatividad económica en función de los intereses del mercado, lo que destierra el desarrollo del pensamiento crítico.

Hemos escrito mucho sobre esta deriva de la educación, aclarando que es un programa global de desposesión, que no es privativo del gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, sino que avanza y se extiende con distintas temporalidades con las mismas líneas de acción sobre todas las territorialidades.

Somos la corporación

Tenemos que insistir en otro concepto que es el de la privatización creciente al interior del sistema con la intervención de las ong, fundaciones, universidades privadas de élite y el mundo empresarial en su conjunto, que han intervenido el espacio educativo (de la mano de los funcionarios que en algunos casos están de ambos lados del mostrador) para imponer su pedagogía y su didáctica en beneficio de sus intereses como en el entrenamiento para su modelo ideológico.

Un ejemplo reciente es el convenio que el ministerio de educación de la Ciudad de Buenos Aires ha celebrado con la Fundación ETH Kipu “para introducir Ethereum y la tecnología blockchain en las aulas de las escuelas secundarias de la ciudad. Con esto, las escuelas secundarias de Buenos Aires también ofrecerán prácticas de blockchain para proporcionar experiencia práctica a los estudiantes”, según nos informa el portal Cointelegraf.

Pero ¿qué es Ethereum?  “es una plataforma digital que adopta la tecnología de cadena de bloques (blockchain) y expande su uso a una gran variedad de aplicaciones. Ether, su criptomoneda nativa, es la segunda más grande del mercado (…) La plataforma Ethereum fue creada en 2015 por el programador Vitalik Buterin, con la perspectiva de crear un instrumento para aplicaciones descentralizadas y colaborativas. Ether (ETH), su criptomoneda nativa, es un token que puede ser utilizado en transacciones que usen este software. Como bitcoin, ether existe como parte de un sistema financiero autónomo de pares, libre de intervención gubernamental. También como bitcoin, el valor de ether se disparó en un corto periodo de tiempo”.

¿Qué es blockchain? “es un libro de contabilidad compartido e inmutable que facilita el proceso de registro de transacciones y seguimiento de activos en una red empresarial”. 

Está claro el propósito, incluso de adoctrinar sobre la ideología del libre mercado, más allá de lo marcadamente transaccional de lo que dieron en llamar “educación financiera”, o tal vez habría que decir “evasión financiera”, por eso de “libre de la intervención gubernamental”.

Este ejemplo da cuenta de los destinos de la educación (instrucción) de nuestros jóvenes al servicio del capitalismo sin fronteras.

El plan estratégico insiste en que el aprendizaje de lxs estudiantes sea el centro del proceso y de esa manera, refuerza el postulado de la NES, sobre el “aprendizaje autónomo”.

El siguiente cuadro ilustra la reconfiguración de la escuela en el Plan Estratégico (pág. 28):

Es importante, detenernos en lo que llaman “Metodologías de enseñanza innovadoras”, porque es lo que atañe directamente al cuerpo docente en tanto las metodologías están “vinculadas con la reconfiguración de tiempos y espacios, la organización del aprendizaje interdisciplinar por áreas de conocimiento, el fortalecimiento de planes personalizados, la construcción de redes de aprendizaje y la electividad de espacios en acción dentro y fuera de la escuela, entre otras”. De lo que se desprende que, necesariamente, para que el Plan Estratégico se pueda cumplimentar habrá una reconfiguración (reducción) importante de la planta funcional docente.

Podemos arriesgar, que en un proceso de transformación de la escuela hacia un modelo de instrucción sistematizada, el circuito de enseñanza – aprendizaje enmarcado en docente-estudiante, queda manifiestamente disuelto en la “centralidad de los aprendizajes” (léase, entrenamiento en desarrollo de capacidades) y en el desplazamiento del docente a la figura de “facilitador”, lo que implica que los conocimientos (su insumo pedagógico y didáctico) estarán a cargo de otras entidades en un alto porcentaje.

La IA enseña

El Documento marco Secundaria aprende, enviado a las escuelas en agosto pasado, especifica aun más la reconfiguración escolar. Si bien reafirma conceptualizaciones anteriores, enfatiza el sostenimiento de las trayectorias escolares, pero, otra vez, sin contextualizar la realidad social y basándose en estadísticas de los que definen como el bienestar socioemocional y en dudosas conclusiones de estudiantes donde según el documento, “más del 47 % de los/as estudiantes presentaban un estado vulnerable o crítico con respecto a su bienestar escolar”. Entonces, según este dato, casi la mitad de los encuestados manifestaban su vulnerabilidad relacionada con el bienestar escolar.

Ya hemos explicado en párrafos anteriores que trasladar la vulnerabilidad social a la escuela es una de las operaciones perversas de naturalización de que las problemáticas sociales nunca son responsabilidad de los funcionarios ni de los gobiernos.

En cuanto a la preocupación por las trayectorias personalizadas de lxs estudiantes y la reorganización docente y las prédicas sobre las necesidades de una educación para el siglo XXI y la satisfacción de sus demandas para “aprender y reinventarse a lo largo de toda la vida” y otra serie de eslogan más publicitarios que educativos, como este en el que afirman, “los problemas que debe resolver la humanidad requieren de una integración de conocimientos, planteando una necesaria interdisciplinariedad; las tecnologías avanzadas y el rápido progreso de la inteligencia artificial desafían a las instituciones educativas, exigiendo una reevaluación de los conocimientos esenciales para todo/a ciudadano/a”. Un enunciado cuyo sentido implícito es la aceptación acrítica de la IA en la escuela.

No los problemas del hambre, la pobreza, la indigencia, la destrucción del planeta por el avasallamiento del capital, las crisis sanitarias, las guerras coloniales, el saqueo de los recursos, la falta de viviendas. Nada de eso, los conocimientos esenciales que debe dar la escuela es sobre la importancia estratégica del blockchain, el manejo de Ethereum y la adaptación al “rápido progreso de la inteligencia artificial”.

El perfil de estudiante instruido en capacidades es lo que Angelique Del Rey, define como “un hombre sin atributos”, despersonalizado, descontextualizado, desaprendido, que se “reinventa” solo para el mercado, su único sentido de la existencia.

Para cerrar el artículo, tal vez un poco extenso en la era del posteo, hay que reflexionar en que el proceso de “transformación” del secundario tiene como finalidad en el futuro mediato, lo que hemos definido, en otros artículos, como La transeducación, un experimento en marcha, en el que los “aprendizajes” (desarrollo de capacidades) serán provistos (como otra mercancía) a través de las Tecnologías de la Educación, hasta la automatización total de la enseñanza. En ese sentido, el concepto de “innovación”, tan de moda en los discursos del funcionariato de turno, ha reemplazado al concepto de la “calidad educativa”, del que habíamos dicho durante años que solo remitía a la calidad de los resultados, por eso nunca explicaban a qué llamaban “calidad”. Pero ya no está de moda, ahora es la “innovación”.

Como dice el dicho, como ejemplo sobra un bit. El David Game College de Londres, se dispone a poner en marcha la primera aula del Reino Unido dirigida íntegramente por inteligencia artificial (IA). El retorno a las clases de 20 estudiantes prescindirá de docentes, solo habrá tres adultos que no son profesores, sino “tutores de aprendizaje”, que actúan como “facilitadores”.

En función de la eficacia y la eficiencia en el gasto, ¿alguien puede dudar que el Plan Estratégico BA Aprende, va en esa dirección?

Es sumamente importante que la batalla cultural por la educación pública no sea espasmódica porque como vemos no son espasmódicos cada uno de los avances en el plan de desposesión que impone el coloniaje cognitivo. Como tampoco es una tarea de confrontación que la docencia deba dar en soledad, porque es un problema del conjunto de la población y del propio presente y futuro de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes.

De nosotrxs dependerá si la educación que les dejamos es para pensar y luchar por la emancipación del pensamiento y la transformación por un mundo vivible, o solo un adiestramiento a corto plazo en programas para contar y asentar el bitcoin de los millonarios que traman nuestros destinos.

Darío Balvidares

Imagen destacada: FM La Tribu

Publicado en Tramas 7/09/2024

Grabois y la confusa ética del sentido común

 

Es comprensible que Juan Grabois dude si está “muy en desacuerdo” con declarar la educación como servicio esencial y que haga la lectura desde lo que llaman el sentido común, con sentencias tales como, “si te cierra la escuela, te caga la vida”.

Cuando de lo que se trata es de un proyecto que (entre otras cosas) intenta “regular” la huelga; una medida extrema a la que se llega luego de agotar las otras vías de negociación, que sabemos que son estos gobiernos de la eficiencia declarada, y otros que practican el progresismo neoliberal, quienes agotan rápidamente esas mismas vías con los discursos de estigmatización sobre los maestrxs y profesorxs, ofreciendo procaces soluciones que mantienen el estado de las cosas, que parece preocuparle a Grabois, pero en otro sentido.

El dirigente social, en ocasión de haber invitado al sociólogo, Axel Kesler a su programa de strem, Jinetes del Futuro, para hablar sobre el proyecto, con media sanción en diputados, que declara la educación como servicio estratégico esencial, lejos de intercambiar sobre los alcances del proyecto, que va mucho más allá  de “regular” el derecho a huelga, porque al modificar el artículo 3 de la Ley de Educación Nacional y explicita que es un “servicio”, como lo analizamos en un artículo anterior; el dirigente social interpela a lxs trabajadorxs de la educación.

Luego de un breve análisis de Kesler sobre el proyecto dirigido a recortar el derecho a huelga y, claramente, como también lo hemos manifestado en nuestros artículos sobre el tema, afirma que está muy lejos de ser un proyecto de educación, además de describir la situación de precarización salarial docente que necesita tres salarios iniciales para no ser pobre (de los que se desprende que la mayoría de la docencia es pobre), reflexiona el sociólogo, “…imaginate si en ese contexto no va a haber huelgas…”. Al mismo tiempo que asevera el desconocimiento que manifiesta un proyecto de tales características sobre el funcionamiento del sistema educativo y señala, “cómo hablar de esencialidad en un contexto de desfinanciamiento total de la educación, de la eliminación del Fondo de Incentivo Docente…”, y vuelve a insistir, “cómo no va a haber huelga en ese contexto (…) el Estado debería responsabilizarse en garantizar el derecho a la educación”.

Grabois interviene, como si hubiera estado pensando en cómo refutar y casi desconociendo los argumentos de Kesler en su postura crítica (con quién puedo tener alguna discrepancia por no ir más a fondo y explicar lo que significa la educación como servicio) y le manifiesta al investigador que no está de acuerdo con el enfoque y agrega que “…la engaña pichanga que plantea el macrismo, mileísmo – no sé qué son estos- es ponernos en una posición conservadora del status quo que es una verdadera mierda. Los que mandamos los pibes a la escuela pública, sobre todo los que no tienen red; si a vos te cierra la escuela te caga la vida y la gente está cagada de bronca de eso. Si viene magoya a decir voy a sacar una ley para que la escuela esté abierta todos los días, todos los pobres de la Argentina lo van a votar…”.

Parece que para Grabois, poco importa que lxs maestrxs sean pobres, habla de “otros” pobres que van a votar a los “quita derechos”, para que lxs docentes pobres pierdan el derecho a reclamar por desprecarizar su trabajo y su vida.

¿Y entonces qué? ¿Pobres contra pobres?

Todo suena mal, aunque ese es el sentido común, en el discurso del dirigente social, que adopta la misma estética del enojo chabacano, para mostrar una posición crítica a través del campo semántico de la denostación y el insulto, tanto que apunta contra una minoría docente como “sorete que maltrata a los chicos” o “abusador serial del estatuto”, para a renglón seguido reivindicar a “la mayoría de buenos docentes”.

Esta comparación es más complicada de lo que parece, Grabois no parte de la mayoría docente que hace su trabajo en las condiciones, que cualquiera que tenga una vinculación con el mundo de la educación conoce y que hemos repasado en innumerables artículos, tal como fue la descripción que realizó el propio Axel Kesler, su invitado, sino que lo que pretende es señalar los casos aislados como si se tratara de la existencia de una sistematicidad de maltratadores y de abusadores de la legalidad (si se me permite el contrasentido).

Acaso es necesario utilizar los mismos argumentos y gestualidades de las derechas (en plural, porque habitan también en los peronismos), para mantener una base social, que es lo que le preocupa al dirigente de Patria Grande, tal como lo manifestó en su programa.

La pregunta: ¿Cuál es el objetivo de Grabois, cuando pretende dar una lección de ética sobre la responsabilidad docente para luego halagar a la dirigencia burócrata enquistada de la CTERA? Ahí parece no ver el statu quo de la responsabilidad de la desposesión sistemática de la educación pública.

Sería injusto si sólo me refiriera al oficialismo de la CTERA, porque también en ese enquistamiento hay otros sindicatos con representación nacional, que tienen cada vez menos credibilidad por sus espurios acuerdos.

Pero, dentro de su marco de referencia Grabois, atina a decir (o desatina) que “…este proyecto de ley, aunque se sancione no se va a cumplir nunca, básicamente por una razón, porque les chupa un huevo que las escuelas estén abiertas, no les importa, no les importa si los docentes hacen paro o no, nunca les importó, es política, hacen política con eso y nos ganan la base social. ¿Por qué nos ganan la base social? Porque la gente cuando ve la escuela cerrada, ve a un campo político para buscar argumentos para justificar que la escuela esté cerrada. O buscar argumentos que está todo bien, ehhh, mi piba estuvo dos meses sin una hora de clase o dos horas de clase porque faltó el docente…).

De esta parte de la intervención de Grabois, cabe destacar la obviedad de que a este gobierno, tampoco, le interesa la educación. El desfinanciamiento y el permanente movimiento en la profundización de la precarización y mayor desarticulación del sistema son una realidad palpable,  así como el paro docente solo le interesa para estigmatizar más aún y aplicar los descuentos; pero la conclusión del hacedor del programa, va para otro lado y es que le quitan la base social. La derecha le quita la base social y esa fuga es porque los docentes hacen huelga. O porque un docente faltó dos meses.

¿No se pregunta el dirigente social porqué si el docente no está yendo durante dos meses no hay una suplencia para cubrir el cargo? Por lo que explicó el invitado, no hay docentes. Y no es de ahora, hace muchos años que las carreras docentes se están vaciando.

Continúa en su propio imaginario, con que “no va a cambiar nada con este proyecto, se apruebe o no se apruebe, nadie los va a ir a inspeccionar cuando hagan huelga, nadie les va a poner una falta, porque no les importa…”. La importancia del proyecto para Grabois gira en relación con el cumplimiento, lo que hace suponer que no es que no sepa si está “muy en desacuerdo”, el problema real para Grabois es que al gobierno no “le importa” y entonces no controla.

Claro que al gobierno no le interesa (la educación), pero sí le interesa el recorte de derechos y la punición.

Por supuesto que la caracterización que hace Grabois sobre lo que pasa en las “barriadas” como el aumento de prostitución infantil o el creciente nivel de abandono escolar, son realidades, lamentablemente innegables, pero la escuela es receptora de esas realidades, no su productora.

La vulneración social se manifiesta en la escuela y con esa realidad no de uno, ni de dos, ni de tres, sino de cientos, de miles con quien lxs docentes comparten la cotidianeidad en estado crítico. Con solo el millón de niñxs que no cenan (y que seguramente son muchos más) que el informe de UNICEF reveló hace algunos días, tenemos la magnitud del problema (que, seguramente, es mayor), que la escuela no va a resolver, porque la escuela no va a solucionar la problemática social, la visibiliza y la asiste desde sus bases docentes.

Pero Grabois, insiste con que va a combatir “los abusos que se hacen del estatuto docente, porque eso nos va a llevar a que terminen haciendo las putas escuelas voucher…”. Hace años que tratan de destruir el estatuto que regula la actividad docente y de hecho van consiguiendo reformas regresivas, como en la Ciudad de Buenos Aires la disolución de las Juntas de Clasificación que consiguió el gobierno del PRO en 2011; también la imposición del presentismo como instrumento coactivo. Luchas que se están dando en las últimas semanas en Neuquén, Río Negro, Entre Ríos.

La noción de escuela “guardería” para los más vulnerables, es una creación que viene desde los 90 del siglo pasado con la implementación de la derogada Ley Federal de Educación durante el menemato, es con esa ley que se textualiza la educación como “servicio”, por eso es importante no ceder, como hace Grabois en este tema que sí es el que está emparentado directamente con la voucherización del sistema y no las protestas docentes.

Nadie le explicó a Grabois, que el proyecto de desposesión educativa y pedagógica es un continuo que se inició en 1979 con la transferencia de escuelas primarias a las provincias durante la dictadura genocida y continuó el proceso de desnacionalización y desguace durante los 90 y el menemato ya citado y que los gobiernos de la “década ganada”, mantuvieron el statu quo del proceso de fragmentación y desposesión, además de la sumisión a las políticas de los organismos internacionales de manera  acrítica, para continuar recibiendo los créditos del Banco Mundial  y del BID, hasta los dos últimos por un total de 641 millones de dólares para el “mejoramiento de la educación secundaria”, ambos del Banco Mundial, para el beneplácito del entonces superministro de economía, Sergio Massa, que mientras tanto recortaba 50.000 millones de pesos de la partida presupuestaria.

Esos, son ejemplos de cómo pauperizar la educación, hacerla dependiente, colonizada, no solo en términos económicos, sino simbólicos y culturales.

Así establecieron la devaluación pedagógica, decretaron la obsolescencia educativa con falacias tales como “escuelas del siglo XIX, docentes del siglo XX y estudiantes del siglo XXI” asociado a enunciados tales como no estar a la altura de las “demandas del siglo XXI”, eufemismo para designar las “necesidades del mercado”, todo otro campo semántico de la moderna “innovación” educativa que ya reemplazó al concepto de “calidad”.

Entonces, cuando Grabois dice: “… que se preste correctamente el servicio o el derecho…”, revela un no saber absoluto sobre lo que implica la reforma economicista de la educación y en función de su preocupación por la supuesta pérdida de su “base social”, pone el foco contra lxs docentes como sujetos de la crisis educativa, siendo la crisis educativa el escenario creado para introducir las políticas de desposesión y profundizar los procesos de endoprivatización.

La educación declarada como servicio, en el contexto del mercado educativo, puede estar sujeta a la privatización total o a la tercerización y esa es la verdadera amenaza a la escuela pública.

Por otra parte, nos preocupa el aumento de la pobreza y las consecuencias en el desarrollo físico y cognitivo de niñxs y adolescentes; pero también nos debería preocupar el sentido común que sostiene su histórica “administración”.  

Darío Balvidares

Publicado en Tramas 28-08-24